Margarita León Guereño
José Miguel Correa Gorospe
Josu Aramberri Miranda
Universidad del País Vasco

ECAMPUS GIPUZKOA: ESPACIO VIRTUAL DE EXPERIMENTACIÓN E INDAGACIÓN EDUCATIVA

1. FILOSOFÍA Y OBJETIVOS DEL PROYECTO

eCampus Gipuzkoa es un proyecto que se gestó entre diferentes grupos de investigación de la Universidad del País Vasco que se unieron con ánimo de trabajar conjuntamente en facilitar cauces eficaces y asequibles para el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida.

Esta cuestión se identifica como una de las problemáticas claves de nuestra Sociedad de la Información y el Conocimiento. El cambio de paradigma social que se ha dado en los últimos años ha generado una transformación profunda en todos los ámbitos de la vida: trabajo, ocio, relaciones personales… Una consecuencia directa de esta nueva coyuntura es precisamente que la formación inicial adquirida por los ciudadanos en su etapa de estudiantes no es suficiente para desarrollarse exitosamente en todo su recorrido profesional y vital. Los conocimientos básicos ya no son estáticos, porque la realidad económica, cultural y social tampoco lo es. El movimiento es una de las señas identificativas más importantes de esta nueva era, y la tecnología ha sido uno de los catalizadores determinantes para ello; la conectividad instantánea, el acceso masivo a la información… La vertiginosidad con la que se han instaurado todas estas novedades le han dado un margen muy pequeño de adecuación a una estructura tan compleja como es el sistema universitario y educativo en general, y sobre todo ha dejado al grueso de la ciudadanía sin un soporte que les facilite ese tránsito, sin una estructura que les posibilite adquirir las capacidades y competencias necesarias para desarrollar un proceso autónomo de formación significativa continua.

Paradójicamente, es la propia tecnología la que ofrece las vías con mayores potencialidades para aplacar y combatir este desajuste. Internet y el software social democratizan la comunicación y el acceso a ese mundo soportado en las TIC, con sus lenguajes multimedia y su superabundancia de información.

Enmarcados en este contexto, en el año 2003 eCampus Gipuzkoa hace una apuesta por el e-learning como medio para contribuir a la lucha contra la brecha digital, y la Red Académica i2BASK es la que posibilitó su puesta en marcha efectiva. A través de sistemas de gestión de contenidos (CMS) y aprendizaje (LMS) libres se ofrece un servicio integral para el aprendizaje continuo. En esta iniciativa confluyen los esfuerzos y conocimientos especializados de investigadores de áreas muy heterogéneas (informática, pedagogía…), lo que le da al proyecto una dimensión multidisciplinar, y lo dota de una perspectiva poliédrica. Así, además de proporcionar el acceso a un sólido soporte técnico, se atienden los aspectos pedagógicos, se investiga en estrategias para atender las necesidades formativas individuales y colectivas de la manera más eficaz… La Red Académica i2BASK tomó el liderazgo y el soporte material del proyecto porque desde la red de comunicaciones avanzadas del País Vasco se comparten las mismas líneas conceptuales que acabamos de señalar, y además posee la infraestructura tecnológica idónea para albergar su actividad y asegurar tanto su estabilidad como su continuidad y escalabilidad.

Al mismo tiempo, y siendo conscientes de las deficientes vías de comunicación y colaboración entre la universidad y el resto de los agentes sociales y económicos, se ha querido implementar una estructura que sirva de puente de doble dirección entre la universidad y la sociedad que la rodea.

En esta nueva realidad en la que la hibridación toma protagonismo, es necesario hacer un esfuerzo desde la universidad para generar cauces de deconstrucción y reconstrucción de su propia práctica y naturaleza académica, donde la experiencia y sabiduría de la ciudadanía pueda tener cabida y se establezcan las relaciones necesarias para responder adecuadamente a las necesidades cambiantes que plantee cada momento.

Los recursos virtuales dirigidos a gestionar el aprendizaje permiten ampliar enormemente las posibilidades de trabajar conjuntamente; posibilitan las relaciones asíncronas (foros) y síncronas (chats), el trabajo colaborativo y colectivo (wikis, glosarios…) entre personas, sin que éstas tengan por qué coincidir en un espacio físico, e incluso sin tener que compartir el mismo tiempo. Esto supone que se abren nuevas posibilidades para la educación y el trabajo colaborativo a través de la web. Esta flexibilización de los escenarios y modos de aprender permite a su vez reinventar las relaciones entre las personas para que estimulen su proceso formativo, y multiplicar de manera exponencial el potencial educativo de recursos, materiales, informaciones…

En este aspecto, eCampus Gipuzkoa hace una apuesta firme por los contenidos abiertos como ejercicio de creación colectiva y colaborativa. La filosofía subyacente a este tipo de contenidos está impregnada de una crítica horizontal permanente. Lo que lo dota de un sentido democratizante del saber, entendiendo <<democratizar>> como la conjunción de perspectivas múltiples que interactúan entre sí vigilándose activamente con ánimo constructivo.

Esta manera de entender el desarrollo del saber mantiene un fuerte vínculo con las teorías emancipadoras que Paulo Freire (1978) defendía desde su razón dialógica. El enorme avance que se avecina desde los espacios virtuales destinados al aprendizaje es precisamente el que otorgan sus potenciales comunicativos y expresivos. De alguna manera, a través de las herramientas e-learning y la web 2.0 estamos hablando de la comunicación total y multilenguaje que el universo digital posibilita, y puesta al alcance de todo aquel que disponga de acceso a las infraestructuras tecnológicas y posea la capacidad para desenvolverse en este nuevo escenario cultural.

En este nuevo mapa del conocimiento que Internet dibuja, los lenguajes visuales cobran un peso crucial. El texto escrito como vía de comunicación y expresión principal ha sido relegado por los lenguajes visuales y sonoros, y ahora todos los medios expresivos aparecen entremezclados en discursos multimedia. Así pues, este tipo de lenguajes constituyen una de las dimensiones de la brecha digital. Consideramos crucial incidir en esta cuestión, porque la mayoría de la ciudadanía es analfabeta en lenguajes digitales multimedia. La escuela tradicional ha alfabetizado a los ciudadanos en la lecto-escritura de textos, pero le ha ofrecido muchísima menos atención a la alfabetización visual y sonora, y lo preocupante es que aún hoy, este asunto no se está contemplando con el rigor suficiente ni desde las escuelas, ni desde las universidades.

Este cambio de cultura y concepción sobre la educación es un salto enorme y desde nuestro proyecto consideramos que tenemos que diseñar y construir los escalones para que los ciudadanos consigan las capacidades y competencias que necesitan, siguiendo su propio ritmo y partiendo de su bagaje intelectual y experiencial particular.

 

2. POBLACIÓN OBJETIVO 

Con objeto de materializar todas estas ideas en posibilidades educativas concretas, hemos abierto varios frentes que responden a estos objetivos diversos. Apoyándonos en todo momento en la práctica vamos desarrollando los recursos y estrategias partiendo de necesidades y casos reales. Esto nos permite llevar a cabo una dinámica de indagación que nos sumerge en un proceso de mejora continua e innovación en el uso de los recursos con más vigencia en el e-learning.

Las propuestas que diseñamos responden a necesidades y estrategias formativas diferentes, y tienen en cuenta el uso y el contexto educativo en el que van a ser integradas. A pesar de que este proyecto surge en y desde la universidad, su vocación es atender también a otros niveles educativos formales y no formales, y a diferentes colectivos sociales para facilitar su alfabetización digital.

Con este fin hemos desarrollado modelos abiertos a toda la ciudadanía, pero sin descartar su uso en contextos académicos a modo de referencia, actividades complementarias, o parte del programa de una asignatura.

La plataforma Moodle de eCampus Gipuzkoa está a disposición de los profesores e investigadores de todas las entidades afiliadas a i2BASk, pero tenemos que señalar que hasta el momento, el desarrollo más significativo del proyecto se ha llevado a cabo desde el contexto universitario, concretamente desde la UPV/EHU.

3. INICIATIVAS CONCRETAS 

En este apartado narramos algunas de las iniciativas concretas que consideramos que ilustran bastante bien el trabajo que se viene haciendo desde eCampus Gipuzkoa. Una pequeña muestra de ejemplos de buenos usos que creemos que es interesante difundir porque pueden servir de referentes de <<lo posible>> para aquellos que estén vinculados con el diseño de programas educativos para e-learning o profesores que deseen utilizar este tipo de herramientas como apoyo a su docencia presencial.

Las propuestas y experiencias que aparecen a continuación conforman una colección heterogénea en sí misma, pero contemplan soluciones y vías de trabajo que estamos implementando para afrontar asuntos vitales en el e-learning, como pueden ser: el registro, la reelaboración y la difusión de actos de interés intelectual; el diseño de propuestas para la autoformación permanente; estrategias en la agilización de la estructuración de prototipos; nuevas formas de trabajo en grupo; convergencia de metodologías educativas en auge, como es el portafolio, con entornos de e-learning; formación de maestros en el uso de herramientas TIC y su didáctica…

• El campus virtual:

El campus virtual de eCampus Gipuzkoa está soportado en software libre, en concreto, en el Sistema de Gestión de Contenidos (CMS) Moodle. Esta plataforma de e-learning ofrece en sus cursos múltiples recursos para la gestión de materiales con muy diferentes formatos y naturalezas, al tiempo que permite acompañarlos con espacios para la comunicación síncrona y asíncrona. Además, este CMS está teniendo un desarrollo muy importante tanto en su normalización de uso en diversos contextos e instituciones formativas, como en su arquitectura tecnológica. Acercar este tipo de herramientas de aprendizaje virtual a la ciudadanía consideramos que ya tiene un enorme valor de cara a fomentar un primer nivel de alfabetización digital: la familiarización con estos nuevos entornos. Pero hemos intentado ir un poquito más allá y abrir cauces de exploración de las posibilidades pedagógicas y comunicativas de estos recursos.

• Cursos de Verano

Ésta es una de las iniciativas que cuenta con una de las trayectorias más dilatadas. Desde la puesta en marcha de eCampus Gipuzkoa se han grabado en vídeo, verano tras verano, muchas de las conferencias ofrecidas en la Universidad de Verano de San Sebastián mientras se ofrecen en directo por streaming y en abierto.

A partir de estos documentos audiovisuales hemos ido desarrollando un modelo para el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida, que ha resultado ser muy valioso como material didáctico y de referencia, dentro y fuera de la enseñanza universitaria.

Nuestra propuesta se sustenta básicamente en editar ese material en bruto, completándolo con los gráficos y elementos que los ponentes han utilizado para apoyar su disertación, y colocar ese producto dentro de cursos Moodle para que los usuarios puedan acceder a ellos como vídeos bajo demanda. Junto a los vídeos también se disponen los textos, enlaces, referencias… que han citado los ponentes para que los alumnos puedan examinarlos con detenimiento y sacar más provecho de las exposiciones. Al mismo tiempo, también se abren espacios en los que alumnos y profesores pueden interactuar intercambiando opiniones, generando nuevas vías de estudio, comentando conceptos, desarrollando colectivamente elementos que enriquezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los usuarios…

Estos cursos no están destinados al uso exclusivo de un profesor o una asignatura, de forma que podrían ser utilizados simultáneamente por diferentes profesores como un recurso más de su curso virtual, o personas ajenas a la universidad que estén interesadas en ampliar sus conocimientos. El objeto de esta disposición es generar cruces de opinión y colaboración entre personas que trabajan en diferentes áreas académicas o profesionales, cosa que en realidad es lo deseable, pues abre dimensiones múltiples que contribuyen al enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de cada uno de los usuarios. Los contextos universitarios tienen la oportunidad de recabar los puntos de vista y la experiencia de profesionales y personas con conocimientos en los diferentes temas, y a su vez, las personas que se sitúan fuera del ámbito académico pueden enriquecerse de esas otras aportaciones más teóricas y/o centradas en la investigación.

• Espacios de autoformación permanente

El valor fundamental de este modelo radica precisamente en la producción activa de los usuarios. Este tipo de propuestas suponen un cambio bastante radical para con los esquemas de la cultura educativa tradicional, y por tanto hemos tenido mucho cuidado en generar actividades puente que faciliten el tránsito hacia la nueva dinámica de trabajo. La nueva metodología que proponemos busca ofrecer espacios de creación colectiva que sirvan de detonantes sociales, puntos de unión que impulsen la vigilancia crítica de los ciudadanos sobre su realidad. No podemos olvidar que la web 2.0 significa la posibilidad universal de emisión y recepción de mensajes, dar voz a todo aquel que quiera decir algo.

Ubicándonos en este marco tecnológico y conceptual, era inevitable que construyésemos vías de múltiples direcciones y aptas para el tránsito de todo tipo de personas. Así pues, para facilitar el intercambio entre diferentes puntos de vista y la colaboración activa hemos organizado un curso extremadamente flexible que da cabida a personas con bagajes culturales/profesionales variados, con diversos niveles de conocimiento sobre el tema, con intereses concretos dispares y con disponibilidades de tiempo diferentes.

La organización de un curso que acoja perfiles tan heterogéneos es un asunto bastante complejo a priori, pero considerábamos necesario encontrar una manera eficiente de hacerlo. Para ello, la primera decisión fue marcar un tema que sirviese de punto de encuentro, un foco de interés que puedan compartir diferentes colectivos y particulares.

 

4. ESTRUCTURA DEL PROTOTIPO

En el caso de nuestro prototipo, adoptamos como tema vertebrador del curso la creación literaria.

Como esqueleto de contenidos hemos hecho uso de disertaciones de un experto reconocido, en este caso, el máximo exponente de la literatura contemporánea en euskera: Bernardo Atxaga. Grabamos en vídeo un curso de verano que ofreció el escritor en San Sebastián en el año 2004: <<Honela idazten dut liburu bat (I)>>, y fragmentamos ese material en función de la organización temática que él hizo en su discurso. De esa primera división nos salieron 17 temas que son los contenidos que funcionan como punto de partida para el trabajo en el curso.

A partir de estas unidades de contenido se han organizado diversos itinerarios que responden a varios objetivos formativos. Todos relacionados con la creación literaria, pero centrados en aspectos específicos diferentes. Los itinerarios propuestos son los siguientes: <<Acercándonos a la literatura>>, <<Acercándonos a la escritura>>, “Trabajando la narración subyacente de la historia”, “Profundizando en los recursos narrativos” y “El libro y la sociedad”. Estos recorridos también se adecuan a perfiles, disponibilidad temporal e intereses concretos de diversos colectivos; estudiantes de secundaria, estudiantes universitarios, aficionados a la escritura, críticos, y un largo etcétera. Así, cada usuario puede seguir un camino concreto en lugar de seguir todo el curso en su totalidad, pero después de realizar un primer acercamiento tiene la opción de iniciar otro de los itinerarios cortos, o incluso seguir todo el curso en su totalidad. Para todo ello, existen dos niveles de dificultad: aficionado y experto.

Tal como hemos mencionado antes, queremos que en este modelo el curso sea un cruce de experiencias que dé cabida a un abanico de participantes muy heterogéneo, y para orientar a cada uno de ellos hemos dispuesto dos cuestionarios iniciales para medir los intereses concretos y el nivel de conocimiento sobre el tema.

A través de esa evaluación de conocimientos e intereses iniciales se le propone al participante la opción más ajustada a su perfil como orientación o recomendación, pero es el propio usuario el que tiene la última decisión sobre la dirección que su proceso de aprendizaje ha de seguir, de cómo quiere organizar el desarrollo de su formación.

Cada una de las unidades de contenido inicial, es decir: cada fragmento temático del vídeo de las conferencias de Bernardo Atxaga, se acompaña con la propuesta de una actividad concreta que tiene por objeto que los estudiantes aprehendan los conceptos que se ofrecen en el vídeo a través de su trabajo creativo. A su vez, estas actividades propuestas tienen otra finalidad paralela: cohesionar la orientación del esfuerzo creativo de los usuarios que convergen en cada una de las unidades, para posibilitar el intercambio crítico constructivo.

Además de estas actividades, cada uno de los vídeos dispone de un espacio personal en el que cada alumno puede ir recogiendo apuntes personales mientras realiza el visionado y que puede utilizar como cuaderno personal para guardar materiales que ha podido recopilar, borradores de sus trabajos, etc., pudiendo editar todo ello en cualquier momento.

Unido a lo anterior y para que los usuarios puedan intercambiar sugerencias, críticas, opiniones… sobre la actividad que han realizado y/o el trabajo que han desarrollado a través de su itinerario en cada una de las unidades hay un foro. En estos foros se hace una propuesta inicial para incentivar el diálogo y darle un cauce que genere una reflexión colectiva significativa y formativa. Con esta misma finalidad, también se han dispuesto un par de chats a lo largo del curso, de manera que los participantes tengan opción de hacer un intercambio síncrono de opiniones sobre el desarrollo de su trabajo literario a lo largo del curso.

Los glosarios y los wikis son otros espacios compartidos en los que los usuarios pueden ir haciendo sus aportaciones e ir enriqueciendo el recurso, generando así un contenido abierto que va creciendo con la actividad de los propios educandos.

Además de estos apartados que estructuran cada una de las unidades, también hay dispuestos espacios más genéricos en los que a través de un wiki se construye una búsqueda, selección y organización colectiva de materiales interesantes que se han publicado sobre la obra de este escritor. De tal manera que este contenido de creación colectiva puede ser un material de referencia interesante para personas que no deseen seguir el curso pero estén interesadas en la obra del escritor.

 

5. PRUEBAS REALIZADAS AL PROTOTIPO 

5.1 Prueba de expertos

Una vez diseñado y desarrollado el prototipo les pedimos a especialistas de diferentes ámbitos de la creación literaria y la lingüística que revisaran el curso, y que nos indicaran aquellas cosas que consideraban que deberíamos mejorar. Tras el análisis de estos expertos pulimos algunos detalles pero la estructuración general de la propuesta se mantuvo.

5.2 Prueba piloto

Antes de ponerlo en funcionamiento de manera abierta, hemos pedido a varias personas que están interesadas en el tema que prueben el curso. En esta fase de prueba hemos obtenido una respuesta desigual, ya que la realización del curso pide un grado de implicación bastante alto y no todos los colaboradores lo han mantenido.

Al preguntarles por las causas de esa falta de motivación, todos han coincidido en señalar que no habían iniciado el curso en un momento apropiado para ellos (por circunstancias de exceso de trabajo, situaciones familiares…).

Otro aspecto destacable es la sensación de inseguridad que casi todos han manifestado tener en los primeros contactos con el curso. De alguna manera, en ese primer acercamiento los participantes no sabían muy bien cómo utilizar los recursos de cada unidad, y se han mostrado un tanto tímidos a compartir sus ejercicios literarios, pero esta primera cautela se ha disipado en cuanto se han empezado a familiarizar con el formato y estructura del curso, y al haberse despertado en ellos la curiosidad por el trabajo de los demás y por la respuesta que obtenían sobre el suyo propio.

6. DESARROLLO FUTURO DEL MODELO

El modelo propuesto está mostrándose como una herramienta eficaz para conseguir los fines que nos marcamos en su diseño: generar un espacio organizado de manera apropiada para que los ciudadanos puedan realizar una formación significativa a lo largo de la vida.

Consideramos que el prototipo ya está listo para abrirlo al uso libre de todos aquellos que tienen interés en la creación literaria, bien como una inquietud o afición personal que esté unida con un aspecto ocioso de su vida, como una referencia o actividad dentro de cursos más genéricos desde la educación formal, etc. En este momento, todavía tenemos que definir los cauces de difusión que vamos a utilizar para hacer llegar este servicio al máximo número de personas y también tenemos que estructurar el tipo de soporte que podemos ofrecer a los usuarios de cara a facilitar su adecuación al modelo de trabajo y la utilización satisfactoria del curso.

Esta última fase será decisoria para medir la utilidad formativa del prototipo y su aceptación social.

Siguiendo este modelo hemos creado un segundo prototipo para Miramon Empresa Digitala, unido a la 3.ª Jornada para Jóvenes Emprendedores en las Tecnologías. Este curso está dedicado a la creación de empresas y recoge la experiencia del empresario Carlos Barrabés (referente mundial en el comercio por Internet de productos para la montaña). La estructura general que hemos seguido es la misma que hemos descrito en el prototipo anterior, pero en este caso, el eje del curso no es un tema humanista como es la creación literaria sino que tiene una orientación mucho más práctica. Su objetivo es ayudar a los jóvenes emprendedores a crear una PYME (Pequeña y Mediana Empresa) en base a las recomendaciones hechas por un empresario de éxito desde su propia experiencia, y en colaboración con otras personas que se encuentran en la misma tesitura, o personas que pueden estar interesadas en promover iniciativas empresariales.

A través de este segundo prototipo intentaremos probar el modelo en una situación formativa profesional.

• Soporte de proyectos de investigación: creación de prototipos dinámicos

Desde una perspectiva más instrumental, varios grupos de investigación han implementado sus prototipos en la plataforma Moodle por la facilidad de manejo y la rapidez que ofrece en la gestión de contenidos. La posibilidad de utilizar un curso a modo de boceto editable ha agilizado la dinámica de trabajo de estos grupos. Todos los participantes podían ir añadiendo o cambiando de lugar los elementos que componen sus programas formativos experimentales e ir haciendo las pruebas pertinentes sin tener que desarrollar un portal web definitivo que resulta bastante costoso modificar.

Esta utilización de las herramientas e-learning no viene a añadir valor pedagógico, pero incrementa tremendamente la funcionalidad de los prototipos y optimiza enormemente el tiempo y los recursos de los investigadores.

 

7. PROTOTIPOS DEL PROYECTO MENOSCA

En este proyecto se trabajaba la incorporación de dispositivos móviles (PDAs y GPSs) al aprendizaje del patrimonio. En esta propuesta se diseñaron y construyeron tres prototipos, que se correspondían con tres webquest que contemplaban diferentes acercamientos al territorio en el que se llevó a cabo el trabajo: el proceso de romanización en Gipuzkoa, las esculturas públicas, y la orientación en el territorio y aprendizaje con tecnología móvil. Con cada uno de estos prototipos construidos sobre Moodle se realizó una prueba piloto con alumnos de diferentes escuelas, de manera que antes de implementar los materiales en la web del museo de Zarautz se pudo ir puliendo convenientemente y de forma ágil.

Itinerario de orientación en el territorio y aprendizaje con tecnología móvil

 

Itinerario de las esculturas públicas

 

• Espacio de trabajo de grupos de investigación

Algunos grupos de investigación están utilizando la plataforma para trabajar, facilitar la comunicación y el intercambio de materiales, bien porque sus miembros son de diferentes países, o porque los espacios de trabajo colaborativo les permiten desarrollar textos de manera colectiva, a través de wikis por ejemplo.

Al igual que en el ejemplo anterior, en este uso de las herramientas de e-learning prevalece el carácter funcional, pero no podemos obviar que esta manera de trabajar supone una transformación profunda tanto en las formas como en la propia elaboración de los contenidos. Construir un discurso con el trabajo de diferentes personas sobre el mismo documento genera un proceso dinámico de desarrollo, de manera que las aportaciones de cada uno, además de ir sumándose se complementan, matizan y corrigen. De esta forma, necesariamente se va creando una visión consensuada de lo que se está contando, y el trabajo en equipo toma nuevos matices.

• Portafolio electrónico en el practicum

Desde la universidad se está haciendo una apuesta firme por el Blended Learning, y al mismo tiempo se está experimentando con nuevas formas de construir el conocimiento, metodologías que sean más acordes con las necesidades concretas que tiene.

Implementar herramientas telemáticas en la práctica docente universitaria exige trabajar coordinadamente desde varios frentes: inversión en infraestructuras tecnológicas, formación del profesorado y transformación intrínseca que los profesores tienen que llevar a cabo en los modelos pedagógicos que sustentan sus prácticas (Mora, 2004). Si nos centramos en esta tercera cuestión que en gran medida compete a los propios profesores, y a pesar de que se pueden argumentar múltiples objeciones para oponerse a la incorporación de las herramientas de e-learning a la docencia universitaria (altas ratios de alumnos, escasos recursos materiales, falta de tiempo para formarse y/o reflexionar críticamente sobre la propia práctica, etc.), nosotros creemos que es necesario apelar a la ética profesional y publicitar experiencias que puedan servir como referente de <<lo posible>>, de lo que se puede hacer, para abrir cauces de transformación, de adecuación de la práctica docente a las necesidades formativas de los alumnos.

La innovación es un valor que se reivindica persistentemente desde el movimiento de la mejora educativa y que se justifica ampliamente a través del trabajo hecho desde la investigación educativa a propósito del cambio durante muchos años.

Lamentablemente, toda esta retórica ha generado una profusa literatura sobre <<qué se debe hacer>> o <<cómo se debe hacer>>, pero se ha puesto poca atención en el análisis de la propia práctica y sus procesos de transformación (Cuban, 2003). Las realidades educativas constituyen sistemas complejos de relaciones interpersonales, donde se conjugan factores emocionales, cognitivos, identitarios, situacionales… que convierten a cada situación en una experiencia particular e irrepetible, de forma que la intervención que cada uno de esos contextos requerirá también será única. A pesar de ello, es importante tener muy en cuenta de qué manera se desarrollan los procesos de cambio de esas realidades concretas, porque el registro, indagación y análisis de los mismos pueden servir de referentes a la hora de impulsar otros procesos: prácticas, herramientas, usos, evaluaciones… El estudio que Fullan (2000) realizó sobre los modelos de innovación de Kotter (modelo Leading Change, 1996: 21), de Spector, (Modelo Beer Eisenstat, 1990) o de Hamel, sobre competencias esenciales que a primera vista poseían un alto potencial de generar cambio, es de gran interés porque concluye que ninguno de ellos, por sí mismos, habían resuelto los problemas de los centros en los que se habían aplicado esperando cambios sustanciales y sostenidos. Esta constatación resulta especialmente valiosa a la hora de plantearnos la manera de abordar los cambios que la convergencia europea dispone para la docencia universitaria.

Queda patente que los planes y los modelos diseñados y promovidos desde fuera de las instituciones educativas tienen un escaso calado en el funcionamiento futuro de éstas, puesto que son incapaces de contemplar todos los matices, todas las variables de la naturaleza ecológica de las realidades concretas presentes en las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Si los agentes internos (dirección, profesorado…) no se adueñan del proyecto y se responsabilizan, se comprometen con las transformaciones que implica a todos los niveles (no sólo los más estrechamente relacionados con los aspectos organizativos o funcionales, sino también con aquellos que implican la revisión del sentido de la propia profesión, concepciones, actitudes…), el cambio que se genera carece de trascendencia y por tanto de futuro. Lo único que se consigue es un mero cambio cosmético, una respuesta superficial a una coyuntura concreta que así lo ha exigido en un momento dado, pero que poco a poco se irá olvidando, y se vuelven a retomar las dinámicas anteriores. En este proceso de resistencia también juega un papel importante la desorientación y las dificultades para proyectar el desarrollo de la transformación, que aun considerándose necesaria, no se suele visualizar con claridad.

A este respecto, hemos observado en docentes de diferentes niveles educativos que la falta de referentes limita la capacidad de innovación y de reinvención de la gramática de la escuela, porque dificulta el cuestionamiento y la revisión de la concepción personal sobre la educación, de las metodologías utilizadas, del fin y el sentido de la propia práctica… (Correa y León, 2006), y por tanto el universo de posibilidades que se pueden desarrollar desde la práctica cotidiana para la mejora. Situándonos en este contexto y de la mano de un grupo de profesores universitarios que asume su responsabilidad profesional, de agentes protagonistas, se marcan los siguientes objetivos:

• Mejorar la propia práctica.
  

  -  Desarrollar un proceso sistemático y crítico de indagación de la propia práctica.
  -  Crear referentes de prácticas innovadoras con tecnología que impliquen mejora en la educación universitaria.
  -  Introducir innovaciones metodológicas soportadas en tecnología que busquen enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Evaluar el proceso y valorar los resultados que se han derivado del cambio desarrollado.

 

8. DESARROLLO DEL TRABAJO

Este trabajo se ha desarrollado apoyándose en la idea de que se debería confiar más en la promoción y el desarrollo de un profesor investigador capaz de replantearse la finalidad y el alcance de su actividad en el aula y de promover procesos de innovación. De esta manera, se ha dirigido la mirada a la propia práctica docente, adoptando una postura de observación crítica hacia ella y un compromiso de desarrollo innovador con tecnología. A la hora de estructurar la investigación se han apoyado en gran medida en las técnicas para evaluar la calidad de la clase (Classroom Assessment Techniques) que Cristina Poyatos (2001) propone, para facilitar la sistematización del proceso de transformación y potenciar el rigor de los análisis.

• El grupo investigador

El grupo que ha llevado a cabo la experiencia lo han constituido cinco profesores de los Departamentos de Didáctica y Organización Escolar, Didáctica de la Expresión Corporal, Plástica y Musical, y Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad del País Vasco.

Todos los componentes del grupo tienen en común el interés por la investigación de la mejora educativa con TIC, de forma que cuentan con una trayectoria común de varios años, y que en 2003 se acabó de consolidar con la creación de Berril@b (Laboratorio de Innovación Educativa y Nuevas Tecnologías).

• Recogida y análisis de datos

Cuando se empezaron a plantear esta iniciativa de mejora, convinieron que el proyecto tenía que ser lo suficientemente flexible como para que cada uno de los participantes se desenvolviese con libertad en la implementación del proceso de transformación. Para que éste, ante todo, persiguiese ser significativo y que no perdiese la coherencia ante las necesidades y características de las diversas áreas de conocimiento en las que se ha aplicado, ni con la identidad como docente e investigador de cada uno de los participantes, etc.

Todos han utilizado la plataforma Moodle para apoyar su docencia y el ePortafolio ha sido la metodología de evaluación para vertebrar y unificar el proyecto, a pesar de que cada uno ha utilizado las herramientas que mejor se adecuaban a sus objetivos y planteamientos particulares (wikis, foros…).

Estos dos elementos a través de los cuales se plantearon transformar sus prácticas, se constituyeron como sólidos puntos de referencia que les obligaron a replantear sustancialmente su docencia para poder ubicarlos de forma que se cargasen de significado y no quedasen en anexos intranscendentes de lo que venían haciendo anteriormente.

Adoptar el ePortafolio como metodología de evaluación les ha obligado a repensar sus intervenciones y a observar con detenimiento las inercias que se arrastran sin justificación crítica alguna. En realidad, el ePortafolio no ha sido un simple método para medir el resultado del aprendizaje de los alumnos, tal y como se viene haciendo en la evaluación desde la enseñanza tradicional. La adopción del ePortafolio les ha supuesto trasladar la atención no sólo al resultado sino a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, de forma que las actividades, las dinámicas, los roles de profesores y alumnos… se han visto modificados considerablemente al incorporar este nuevo método de evaluación.

Un compromiso inicial que tomaron entre todos los participantes del proyecto para garantizar el rigor en el desarrollo de la investigación fue el de utilizar las mismas fuentes de información como indicadores para el análisis sistemático del proceso: diario del profesor, análisis del discurso del ePortafolio de los alumnos, análisis crítico de las prácticas realizadas y recursos TIC utilizados en ellas, recogida de la opinión y percepción de los alumnos, grupo de discusión de profesores. Esto les ha dado la opción a contrastar sus experiencias y a valorar los usos que están haciendo de las diversas metodologías y herramientas tecnológicas, en definitiva; a triangular el análisis que están haciendo de su proceso de transformación.

A continuación relataremos las experiencias desarrolladas con el fin de dar cuenta de varios referentes de innovación educativa acomodadas de forma sensible a las especificidades de diversos casos, objetivo prioritario que se habían marcado.

• Practicum:

Profesores: 4 profesores dedicados a la formación inicial de maestros desde hace bastantes años (unos más que otros…), pertenecientes a diferentes disciplinas, con recorridos profesionales muy dispares y perspectivas heterogéneas.

Habiendo detectado graves limitaciones en los modelos de practicum de la formación inicial del profesorado para la gestación y aprehensión de capacidades y competencias profesionales que el maestro necesitará a lo largo de su vida profesional, han diseñado e implementado un modelo de formación abierto que permite incorporar diferentes elementos tecnológicos y metodológicos que ofrecen grandes posibilidades para dinamizar el proceso de reflexión y de indagación en la acción.

La puesta en práctica de este modelo se ha concretado en esta primera experiencia de la siguiente manera:

• El espacio virtual del profesor. Éste es el lugar en el que el alumno puede encontrar toda la información y el apoyo que necesite, pero que al mismo tiempo funciona como espacio virtual para el encuentro e intercambio con el resto de alumnos y, por supuesto, con el profesor.

En la imagen siguiente podemos observar el espacio virtual del profesor:

• El e-portafolio del alumno. Con el fin de introducir al alumno en el uso de la metodología del portafolio se ha optado por hacer una propuesta de ePortafolio semiestructurado, de forma que han definido para el alumno los elementos obligatorios en su portafolio (trabajo de 25 líneas sobre recuerdos autobiográficos, resumen de dos artículos de lectura obligatoria, todas las aportaciones hechas a los foros, un texto que contuviese una última reflexión global, la unidad didáctica y las evidencias necesarias para narrar la experiencia, un diario, fotos especialmente significativas de todo el periodo en el que se ha llevado a cabo la experiencia). Además de los elementos obligatorios, se han ofrecido como orientación sobre otros elementos optativos que podían ser incorporados.

 

Elementos que el alumno tiene que incorporar obligatoriamente en su ePortafolio

Justificación del trabajo: exponer el motivo y el sentido de cada elemento. Contenido del trabajo: <<Artefactos>>: Actividades realizadas en el aula. <<Reproducciones>>: Materiales desarrollados fuera del aula, tales como anotaciones hechas en una exposición, grabación de documentos audiovisuales, capturas hechas en una página web… <<Testimonios>>: Comentarios sobre maestro-tutor, etc <<Producciones>> : Objetivos, reflexiones, etc. Este apartado está destinado a darle coherencia global al trabajo. Valoración del trabajo.

 

Apartados que puede incorporar el alumno en su e-portafolio…		Selección:
Las mejores tareas del alumno
Tareas que no han sido útiles
Borradores y resultados de las tareas
Partes de un diario…
Cartas (e-mail…)
Evidencias de diferentes productos
Evidencias de tareas realizadas fuera de la Universidad
Cartas (e-mail…)
Evidencias de diferentes productos
Evidencias de tareas realizadas fuera de la Universidad
Productos no académicos
Reflexión de la experiencia
Reflexión de la enseñanza
Sugerencias para la realización de tareas futuras
Comentarios de evaluación	del alumno
	del profesor
	de otros alumnos
Fotos significativas
Vídeos significativos
Audios grabados
Anotaciones seleccionadas
Diálogos (con amigos, con el profesor, con otros…)
Entrevistas
Diseños, bocetos, esquemas realizados
Textos, reflexiones escritas
Soluciones posibles a un problema
Bibliografía
Artículos consultados
Entrevistas formativas (del profesor, amigos, otros profesionales, e.a. )
Productos que no hemos utilizado
Calificación global
Otros…

• Los foros virtuale.: Estos espacios les han ayudado a ordenar y coordinar el intercambio de experiencias y las comunicaciones entre los alumnos (que en este caso apenas tienen un intercambio presencial porque cada uno se encuentra en un centro educativo diferente, y viviendo una experiencia particular). Para establecer una dinámica acorde con sus objetivos estipularon un protocolo de participación antes de empezar la experiencia; se dispuso un calendario según el cual cada alumno tenía que proponer un tema al que el resto de los alumnos respondían, para ello, y apoyándose en una rúbrica, el alumno podía tener en cuenta los aspectos que iban a dotar de más o menos calidad a su aportación: identificación del tema y descripción de la situación, argumentación de las opiniones, implicación personal con el tema, inducción a la participación de los demás compañeros. Al mismo tiempo, también se les facilitó un ejemplo de una intervención sobresaliente, y otro, de una mejorable.

Conclusiones generales. El apoyo de los sistemas de gestión de contenido (CMS) y los de aprendizaje (LMS) ha agilizado y enriquecido enormemente la comunicación y el intercambio entre alumnos, y entre alumnos y profesor. El resultado más destacable es quizás el cambio que ha supuesto en la dinámica del proceso; en lugar de que cada alumno viviera su experiencia individualmente y luego se lo contase al resto de compañeros y el profesor, tal y como se ha venido haciendo tradicionalmente, se ha conseguido hacer del periodo de prácticas una suma y un cruce de experiencias particulares a lo largo del tiempo.

Por otra parte, el uso del ePortafolio como metodología de evaluación formativa les ha ayudado a que el alumno tome conciencia de la naturaleza y la función profesional del educador, y se apropie de una herramienta que le permitirá llevar un desarrollo profesional continuo, reflexionado, crítico y sistemático a lo largo de los años.

• Narración del desarrollo de una de las experiencias de Practicum:

Asignatura: el Practicum II de tercer curso de la titulación de Educación Especial de la Escuela Universitaria de Magisterio de San Sebastián.

Datos definitorios de la coyuntura específica:

Profesor: docente con amplia experiencia en la enseñanza universitaria y la investigación para la mejora educativa con tecnología.

Descripción de la experiencia: se pedía al alumnado que desarrollase su porfolio personal sobre la experiencia vivida a lo largo del Practicum II. Como en los anteriores ejemplos el alumnado contaba con una guía de trabajo en Moodle, donde semana a semana iban desarrollando las actividades.

Para su propia utilización se dispuso un portafolio electrónico, un curso Moodle personal donde poder ir documentando y organizando su experiencia de prácticas, al tiempo que el alumno se iba familiarizando con estos nuevos espacios virtuales de trabajo, experimentando su manejo, y explorando los potenciales de estos recursos para mejorar la acción educativa para la que se está preparando.

Este espacio personal contaba con diferentes elementos, como un cuaderno de clase o un diario, y apartados donde poder guardar los materiales utilizados. Un ejemplo de esto se puede observar en la siguiente imagen:

Al finalizar el Practicum II, los alumnos que habían ido guardando los materiales y escribiendo el diario en su porfolio digital lo pasaron a un CD y lo entregaron como trabajo de evaluación final. Un ejemplo de esto se presenta a continuación:

En este ejemplo se observa cómo el alumno organiza las diferentes evidencias de su aprendizaje.

Conclusiones: Esta experiencia tuvo una gran aceptación entre el alumnado. A pesar de que en un primer momento hubo cierta incertidumbre entre los alumnos porque la plataforma virtual les era desconocida, al igual que los recursos específicos que ofrece, y el sistema de funcionamiento también les generaba cierto desconcierto porque suponía un cambio con respecto a las dinámicas educativas que habían conocido hasta entonces.

La construcción de los portafolios es un proceso creativo donde el alumnado se implica para mejorar la comunicación de la experiencia que quiere presentar. El hecho de compartir con el resto del grupo la producción y el desarrollo de experiencias concretas lleva a los alumnos a esmerarse en buscar los modos expresivos que potencien los mensajes que pretenden dar a conocer.

Es una buena herramienta de evaluación para el profesor. Mediante el portafolios electrónico el profesor puede hacer un seguimiento personalizado y continuo del proceso de trabajo de sus alumnos, puede tener una visión global de qué y cómo están aprendiendo los alumnos.

 

9. FORMACIÓN DEL PROFESORADO

En la misma línea de las experiencias del apartado anterior, también se ha utilizado la plataforma de eCampus Gipuzkoa para la formación de profesorado de Educación Infantil y Primaria en el uso didáctico de las TIC. Si en el ejemplo anterior se ponía la atención en preparar a los futuros maestros para que desarrollen su profesión de forma óptima y tengan herramientas adecuadas para mejorarla permanentemente, en esta experiencia se persigue que maestros que ya están en activo se formen para integrar las TIC en su práctica de manera significativa.

El tener albergado el material y los espacios para la comunicación y la participación en Internet fue tremendamente útil para que cada profesor pudiese acceder a ellos cuando podía o quería, y así ir trabajando simultáneamente los contenidos del curso y conociendo la propia plataforma Moodle en sus aspectos instrumentales y en sus posibles usos didácticos. Por otra parte, permitió dar una continuidad a la experiencia formativa más allá del periodo estipulado para la impartición del curso, posibilitando a los participantes que mantuvieran la comunicación centrada en el objeto de aprendizaje a lo largo del tiempo, y que compartieran experiencias y productos desarrollados desde sus propias experiencias concretas.

Esta experiencia surge de la necesidad de formar a los maestros de Educación Infantil y Educación Primaria en el uso de las Nuevas Tecnologías y los lenguajes que éstos utilizan.

Parece redundante decir que hace muchos años que los mass media se han incorporado a la vida cotidiana de la gente, que han cambiado de raíz la manera de relacionarse de las personas y los procesos de pensamiento, que la reproducibilidad que los caracteriza provoca una socialización de los contenidos que difunden, en tanto que se convierten en temas de conversación, en intercambio de significados, en reconstrucción de sentidos… Enseñan a mirar (a entender el mundo) y a mirarse (construir la propia identidad), (Hernández, 2003), pero a pesar de ello, esto no ha tenido un reflejo reseñable en la práctica escolar. Los nuevos lenguajes y medios no han tenido, ni están teniendo, una incidencia significativa en las actividades que se desarrollan en el aula, y por consiguiente, la escuela no está promoviendo una alfabetización multimedia. No está dotando a los niños de las herramientas cognitivas y las competencias fundamentales necesarias para desenvolverse en la sociedad de la información a la que pertenecen.

Hasta hace unos años esto se podía explicar en parte por la dificultad de manejo y alto coste económico de la producción de imágenes y sonidos, pero la informática ha simplificado y abaratado tanto esos procesos que hoy en día son accesibles para cualquier escuela de nuestro contexto. Curiosamente, esto no se ha traducido en un revulsivo del cambio significativo, y es que los maestros se enfrentan con otro obstáculo tanto o más importante que el material: su propia falta de formación en el terreno de lo visual y las TIC.

Esta carencia tiene un trasfondo complejo, y para empezar a superarla es preciso replantear las concepciones sobre la educación que prevalecen en la escuela. No es una tarea fácil, porque estamos hablando de generar una indagación y reflexión sobre la profesión que requiere de grandes dosis de autocrítica y esfuerzo, y que inevitablemente implica su propia reinvención. La escuela tiene que adaptarse a la cultura de la incertidumble (Hernández, 2003), tiene que desaprender su manera tradicional de funcionar para ir aprendiendo una nueva (Delors, 1996).

Los centros se están equipando con aparatos tecnológicos de todo tipo: potentes ordenadores, múltiples periféricos digitales…, y los profesores están afanándose en aprender y enseñar cómo se utilizan todos esos <<cacharros>>, pero se están olvidando de los fines y fundamentos mismos de la escuela; no están explorando las posibilidades comunicativas y expresivas que estos nuevos medios generan, ni los nuevos espacios y tiempos que abren, ni las capacidades que hay que desarrollar para hacer un uso significativo de ellos.

Este curso de formación de profesorado ha recogido tanto los aspectos técnicos como los didácticos de recursos tecnológicos que pueden mejorar y enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Medios y lenguajes que pueden ayudar a crear escenarios innovadores que trabajen el ámbito de lo visual tanto en su vertiente de recepción crítica como en la de producción simbólica.

Desde una perspectiva dinámica, dialógica, de la enseñanza y el aprendizaje, con base en las teorías de Vygotsky, se contempla que los estudiantes aprenden avanzando y retrocediendo, mediante la acción y la reflexión. Bajo este paraguas conceptual, las TIC se constituyen como herramientas mediadoras idóneas para que los alumnos expliciten y sistematicen su conocimiento implícito, y para que se interroguen sobre la base de ese conocimiento, y lo superen (Buckingham, 2004). Se vienen realizando diferentes proyectos de trabajo entre universidades españolas y escuelas (Hernández, 2003), y también se han llevado a cabo diversos proyectos europeos (proyectos europeos School; Proyecto Chimer), para desarrollar experiencias que reformulan la organización escolar y reconsideran su saber, dándole una especial relevancia a la investigación de usos didácticos de lenguajes visuales y herramientas tecnológicas.

La propia Comisión Europea, desde el plan eLearning (European Comisión, 2004) elaboró un informe, tras realizar un estudio de seis casos de centros que destacaban por sus buenas prácticas, que concluye que las prácticas innovadoras no dependen del uso cuantitativo de las TIC, sino de la calidad de ese uso. En ninguno de estos casos eran las TIC el fin en sí mismo, sino que eran un medio, un instrumento para alcanzar objetivos específicos de aprendizaje. El cambio producido dependía en gran medida del estilo de gestión, la actitud y la formación del profesorado, los enfoques pedagógicos y los nuevos estilos de aprendizaje .

En esta línea, Cuban (2003) precisa que el cambio está muy presente en la teoría, en la retórica, pero que su incidencia en la práctica del aula es, cuando menos, dudosa.

En el ámbito de la formación de profesorado en TIC se están desarrollando planes desde las instituciones (GARATU en el caso del País Vasco) porque el desarrollo de competencias en este terreno es una necesidad reconocida. De todas formas, el tipo de aprendizaje que se está impartiendo en estos cursos está siendo fundamentalmente instrumental. A pesar de ello, no podemos obviar que en este territorio también se han llevado a cabo investigaciones fértiles que nos han servido de referencia. El Proyecto Europeo Ulearn (2003); currículum europeo para profesorado innovador, y Correa y Blanco (2004, 2005) , son las más reseñables.

 

9.1. Narración de la experiencia con los maestros de Educación Infantil:

Este curso se enmarca dentro del programa GARATU 2005/2006 del Gobierno Vasco para la formación de profesorado.

Objetivos generales:

• Generar en los maestros la necesidad de desarrollar competencias tecnológicas, didácticas y organizativas para la integración de las TIC.
• Promover proyectos escolares para la integración de las TIC y el desarrollo de discursos multimedia.

Los participantes:

Los participantes han sido 11 maestros de Educación Infantil de diferentes escuelas de Guipúzcoa. El grupo era bastante heterogéneo, en tanto que pertenecían a diferentes áreas de conocimiento (inglés, educación especial, generalistas…), no tenían el mismo nivel de conocimientos en TIC, había gran disparidad en los años de experiencia profesional y también de edad.

El profesorado del curso:

Cada sesión se impartió por un especialista en el área a trabajar, que conformó un grupo multidisciplinar: profesores de la Escuela de Formación de Profesorado de diversas áreas (nuevas tecnologías, expresión plástica…), Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Facultad de Informática, educadores del ámbito informal (Taller de Arte y Nuevas Tecnologías <<Pincel y Ratón>>) y responsable de Proyectos Europeos relacionados con las TIC (<<Primavera de Europa>> e <<eTweening>>). Entre todos se construyó un mosaico muy rico en matices, porque cada uno aportó perspectivas diferentes pero complementarias entre sí.

Actividades y estructura del curso:

El elemento aglutinador de todas las actuaciones y propuestas realizadas en el curso tanto por profesores como por alumnos fue la plataforma de gestión de contenidos Moodle. El curso de Moodle fue el espacio que sirvió para secuenciar y ordenar el curso de formación de profesorado, albergando materiales de consulta valiosos para profundizar en los conceptos y en los usos de los recursos técnicos trabajados semana tras semana, pero sobre todo para mantener una actividad dinámica comunicativa y creativa activa y compartida. El lugar virtual en el que los participantes pudieron ir recogiendo sus pequeñas producciones realizadas en las diferentes sesiones para que el resto del grupo pudiese desarrollar una crítica constructiva de las mismas.

El curso se llevó a cabo siguiendo una doble línea de actuación basada en el learning by doing :

• Se convirtió cada sesión en un pequeño taller centrado en la exploración del uso de una herramienta tecnológica y sus posibilidades didácticas y expresivas. En cada una de las sesiones se elaboró un pequeño producto acabado que sirvió como práctica para familiarizarse con el uso de los instrumentos, indagando en las posibilidades que éstos ofrecen, y reflexionando para encontrar usos que pudiesen resultarles verdaderamente significativos para su casuística particular, e ir diseñando un pequeño proyecto para su clase.
• Cada maestro tenía que desarrollar un pequeño proyecto aplicado en su práctica cotidiana. Se trataba de ir recogiendo del curso de formación aquello que realmente le pudiera servir para añadir valor al proceso de enseñanza-aprendizaje que desarrollaba en su aula en ese momento, y adaptarlo a su caso. Lo más importante era generar un proceso de observación y reflexión crítica sobre la práctica profesional personal, indagar sobre cómo usar las TIC de forma significativa y realizar una pequeña experiencia que permitiera establecer el inicio de un proceso transformador.

El curso se dispuso de la siguiente manera:

• Presentación del curso y evaluación de las expectativas y la motivación de los participantes.
• Desarrollo de una práctica que integra la actividad plástica y la representación audiovisual sincrónica y asincrónica de la propia experiencia.
• Aprender a mirar nuestro entorno urbano cotidiano a partir de la observación de esculturas públicas, y apropiarse simbólicamente de ellas mediante su reconstrucción en un producto multimedia.
• Elaboración de un blog docente donde albergar los productos multimedia creados con los alumnos y comunicar la experiencia formativa que desarrollan.
• Presentación de proyectos europeos TIC que están desarrollándose en este momento en escuelas de toda Europa.
• La animación como herramienta de observación y deconstrucción de la realidad, y recurso creativo.
• La televisión on-line como medio para desarrollar discursos sobre y desde la propia escuela, y mantener una comunicación significativa con el mundo.
• Puesta en común de los proyectos realizados por los maestros en sus aulas.

Por su parte, cada participante desarrolló, como ya hemos comentado, un pequeño proyecto personal desde su propia práctica, habiendo generado las estrategias didácticas y artefactos narrativos que se describen a continuación:

• Conjugación de unas actividades ordinarias que los niños desarrollan en la escuela; una sesión de ejercicios de psicomotricidad, con una narración desarrollada como juego (el cuento de Olentzero). Todo ello se fotografió, de forma que la maestra pudo reconstruir la experiencia en un cuento visual realizado mediante una presentación de diapositivas. En el trabajo se mezclaron imágenes de los niños con dibujos, textos y una canción cantada por la propia profesora. Otra maestra hizo otro trabajo parecido montando un vídeo con fotos de los niños vestidos con trajes tradicionales y textos.
• Todos los niños de la clase ilustraron un cuento e hicieron una grabación sonora de la narración colectiva, ya que cada alumno leyó una frase. La maestra a partir de todo ello realizó una animación con los dibujos, la voz de los niños y música clásica.
• Con el objetivo de crear contenidos para una revista digital escolar, cocinaron dos postres. La profesora fotografió el proceso y elaboró una presentación de diapositivas con las imágenes, textos explicativos y música.
• Para la enseñanza del inglés una de las maestras utilizó un montaje de imágenes y palabras asociadas para que los niños las identificaran y las trabajasen lúdicamente. A continuación, incorporó grabaciones de los niños para que ellos mismos pudieran oírse y verse, y así poder ir aprendiendo y mejorando su pronunciación. También en el ámbito del inglés, otra de las maestras narró fotográficamente una actividad y le añadió bocadillos en inglés para apoyar el desarrollo del cuento. Como final de la actividad, los niños hicieron un dibujo y también se recogió esto en el trabajo.
• Otros dos maestros realizaron la narración de las actividades cotidianas de un niño autista mediante un vídeo para mostrárselo a los padres y demás compañeros.

 

10. VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Una de las principales limitaciones de los procesos de formación del profesorado para la integración en las aulas de las nuevas tecnologías es la honda preocupación que manifiesta este colectivo por los aspectos instrumentales de las TIC. Sus expectativas con respecto al curso de formación y la naturaleza de los proyectos desarrollados en sus aulas soportan esta hipótesis. Se ha interiorizado una carencia y un déficit tecnológico que orienta las expectativas de formación en TIC no hacia la construcción de un discurso crítico, innovador de su uso y aplicación en las aulas con sus alumnos, sino a hacer un esfuerzo compensatorio de la deficiencia de formación tecnológica. Sus intereses están más centrados en responder a la seducción que les produce la tecnología y su uso, más que en desarrollar competencias tecnológicas que les sirvan para la mejora de su activad en el aula. Es evidente el esfuerzo por utilizar las herramientas tecnológicas, para ser precisos, el afán por conseguir un adiestramiento en el manejo de los instrumentos. Al tiempo, que es muy escasa la reflexión y la indagación crítica realizada sobre las TIC y los lenguajes visuales, y sus potenciales didácticos. Hay una especie de resistencia inconsciente hacia la exploración de los potenciales pedagógicos de las TIC y la reinvención de la propia práctica que esto implica.

Institucionalmente existe la posibilidad de que se refuerce un discurso de formación y uso de las TIC centrados en el desarrollo de competencias tecnológicas, más que en el desarrollo profesional de competencias para una integración innovadora y constructivista de la tecnología. Una demanda de formación desde un modelo de interpretación de las necesidades formativas basadas en el déficit de competencias tecnológicas y de la finalidad compensatoria de estos cursos limitan el alcance y la eficacia de estas acciones formativas.

Los pequeños proyectos llevados a cabo en este curso de formación son narraciones hechas por los maestros de actividades que realizan habitualmente en su aula y descripciones de sus propios alumnos, habiendo aportado poco, pedagógicamente hablando, a sus prácticas con la utilización de las TIC. Habría que profundizar más en las causas de esta continuidad, de esta falta de capacidad para desarrollar propuestas realmente innovadoras, pero nosotros creemos que la falta de referentes que tienen los maestros puede ser un factor poderoso que está incidiendo en esta inmovilidad. La innovación está sujeta al cambio de la gramática de la escuela, pero no hay más que observar que los trabajos realizados siguen reproduciendo el esquema tradicional transmisivo, y que los roles del maestro como emisor y del alumno como receptor están vigentes en ellos en gran medida. En esta misma línea, queremos destacar que a los maestros les cuesta muchísimo concebir las herramientas de la web 2.0 como elementos que pueden añadir valor a las experiencias educativas que llevan a cabo en sus aulas. No perciben la necesidad de construir discursos multimedia con sus alumnos, porque esta concepción tradicional de roles que hemos apuntado les condiciona la mirada y, en consecuencia, marcan los límites de su imaginación, de su actividad profesional.  

11. LÍNEAS DE DESARROLLO FUTURO

Formación permanente

De los argumentos que hemos presentado hasta el momento se desprenden las razones por las que consideramos la formación permanente como una necesidad básica para todos los ciudadanos en la Sociedad del Conocimiento. Los espacios virtuales que Internet genera son recursos muy valiosos para facilitar ese aprendizaje a lo largo de la vida, son herramientas propicias para generar redes formativas que lo sustenten y promuevan. Acercar estos recursos e-learning libres a colectivos sin conocimientos tecnológicos seguirá siendo uno de nuestros mayores retos en el futuro, porque consideramos que estas personas corren un serio riesgo de exclusión.

La web 2.0 ofrece la oportunidad de la comunicación y la creación total, cualquier persona puede hacer oír su voz al resto del mundo y, a su vez, recibir respuestas de otras personas que le ayuden a evolucionar tanto a nivel profesional como personal.

Todos aquellos que queden fuera de este diálogo estarán al margen de la nueva cultura crítica y democrática que se está gestando, y perderán toda opción a participar en movimientos de opinión que ejerzan presión social sobre las cuestiones que afectan directamente a su vida cotidiana, así como a conocer el devenir de las corrientes dinámicas que se dan en todos los campos (laborales, políticos…).

Creemos que es necesario luchar contra la división social, contra el hecho de que surjan elites que dominen el pensamiento y tomen decisiones sin tener en cuenta a todas las personas que no han tenido la oportunidad de alfabetizarse tecnológicamente.

Al mismo tiempo, creemos que cada persona tiene que ser autónoma y responsable de su propio aprendizaje a lo largo de la vida, capaz de detectar cuáles son sus carencias y sus necesidades formativas y encontrar las vías más apropiadas para desarrollar esos ámbitos. Todo esto supone un cambio cultural radical, un cambio conceptual sobre la educación, sus agentes y la comprensión de las personas sobre sí mismas como aprendices.

En la enseñanza tradicional la información estaba en poder de unos pocos y la función de éstos se limitaba a transmitir dichos conocimientos a otros, a los educandos. Por su parte, los estudiantes mantenían una actitud de simples receptores de esa información que el experto le proporcionaba. Pero ahora este funcionamiento ha perdido su razón de ser, no es válido como sistema socializador, y mucho menos como sistema generador de conocimiento. Redefinir constantemente los conocimientos básicos, las competencias y habilidades es vital para conseguir una adaptación efectiva a la realidad en continuo cambio a la que pertenecemos, pero esa capacidad no es algo que se adquiera automáticamente, está unido a la actitud y la autonomía de cada persona, y requiere un proceso de adaptación.

Todas estas ideas son recurrentes y se repiten desde multitud de ámbitos, son convicciones compartidas por los especialistas de la investigación educativa desde hace muchos años y cada vez están tomando más fuerza. Uno de los principales problemas en la consecución de estos cambios que se consideran tan necesarios para mantener una coherencia con las necesidades de nuestra realidad creemos que radica en el enorme salto que suponen entre las maneras tradicionales de funcionar, de entender la enseñanza y de las comprensiones sobre los roles de profesores y alumnos… Así pues, consideramos necesario diseñar estructuras que funcionen como andamiajes cognitivos que ayuden a los ciudadanos a realizar estas transformaciones de manera escalonada y paulatina, y que a su vez faciliten el cambio, la reinvención de las instituciones educativas.

Por otra parte, no podemos olvidar que la naturaleza investigadora de la universidad hace que ésta se sitúe a la vanguardia del conocimiento, pero las escasas vías de comunicación que mantiene con su contexto obstaculizan que el grueso de la sociedad pueda evolucionar permanentemente junto con ella.

Evidentemente, acercarse a los conocimientos especializados exige tener una sólida base previa sobre las materias, pero hay muchísimos profesionales y especialistas que realizan su trabajo fuera de la universidad y que tienen la necesidad de reciclar y redefinir los conocimientos adquiridos en su formación inicial universitaria. La solución para la mayoría de estas personas rara vez pasa por volver a la universidad en su funcionamiento tradicional (asistiendo a clases, cursando un programa de estudios…), ya que son profesionales activos que no disponen de la flexibilidad horaria, ni el tiempo necesario, además de que no precisan cursar materias que no estén directamente relacionadas con sus situaciones y recorridos laborales específicos.

De manera que consideramos interesante diseñar estructuras que den respuesta a este tipo de nuevas necesidades formativas. Las herramientas para e-learning, dada su naturaleza, pueden ser idóneas para construir este tipo de propuestas. A la vez que posibilitan que los estudiantes que están realizando su formación inicial en cualquier área tengan la opción de interactuar con estos profesionales que toman el pulso a la realidad. Esto por supuesto, es trasladable a todo tipo de agentes externos, sean empresariales, sociales…

En definitiva, en el futuro seguiremos apostando por generar puentes, nodos y redes virtuales de comunicación e intercambio donde las estrategias de desarrollo se basen en el conocimiento compartido con vocación de contribuir a la formación permanente.

 

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