Rebeca Garzón Clemente
Universidad de Chiapas

LA METAMORFOSIS DEL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN MEDIADA POR TECNOLOGÍAS

En este trabajo se busca realizar un recorrido por las transformaciones que ha experimentado el concepto de alfabetización, siempre en torno a la educación y tomando como eje las tecnologías de la información y la comunicación.

De esta manera, en un primer momento nos encontraremos con el concepto primario de Alfabetización , en el sentido de codificar y decodificar, para posteriormente, con la introducción de las tecnologías de información (TI), sufrir una primera transformación. La digitalización de la información y la introducción de ordenadores en las instituciones de educación marcan la necesidad de una alfabetización tecnológica que permita a las personas acceder al nuevo mundo planteado por una tecnología exclusiva para <<iniciados>>, pero necesaria para el <<progreso>>.

Esquema 1. Dimensiones imprescindibles para comprender la metamorfosis del concepto de alfabetización .

Un paso más adelante, luego del reconocimiento del potencial de las TI en entornos menos especializados, las personas acceden a los conocimientos necesarios y reaprenden a leer para informarse a través de los nuevos medios. Las bibliotecas de las instituciones educativas (educación superior, en su mayoría) comparten grandes bases de datos que abrirían paso posteriormente a las bibliotecas digitales de hoy en día. En este periodo, somos testigos de un tímido inicio que permite acceder a información científica, que deriva luego en una demanda cada vez más feroz de información conforme se vislumbran los alcances de los servicios de Internet.

Las redes de telecomunicaciones se consolidan y las solicitudes de servicios de información crecen de forma exponencial. Los sitios web con información de todo tipo con atractivos diseños multimedia se multiplican, así como los servicios que ofrecen: desde centros de ocio y encuentro, hasta macroempresas trasnacionales que gestionan todo tipo de transacciones por este medio. Para la mayoría de las personas no es desconocido el uso del correo electrónico, los chat virtuales, los foros de discusión. Se aprende a leer, interpretar y conocer de diferente manera, entre los media propuestos por los miles de sitios que tienen información para nosotros . La mayoría de las instituciones de educación superior cuentan con centros de informática para estudiantes y profesores, con acceso a Internet, y se comienzan a generar páginas personales con herramientas cada vez más accesibles para todos: para acceder, leer, conocer y generar información y conocimiento, no es necesario ser un <<experto>>.

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) conjugan permiten innovar, recrear realidades, acercan mundos y, sobre todo, a las personas. Esta amalgama de saberes y experiencias sin ninguna duda requiere de nuevos aprendizajes que conjuguen no sólo aspectos instrumentales de conocimiento de las herramientas , sino maneras diferentes de observar, de conocer, de relacionarse e interactuar en un mundo en que las TIC se mimetizan en nuestra vida cotidiana.

 

1. EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN

La alfabetización por sí misma, sus procesos y sus objetivos, no están desligados de la historia de cada individuo y de cada sociedad. Experimenta así transformaciones importantes, no sólo como concepto, sino también en su forma de ser concebida y en sus funciones y propósitos.

<<El ser humano es el único animal de la Tierra que puede contar historias. La comprensión de la vida se ajusta a las «historias» que elabora y cuenta el simio sabio>> (García Carrasco, 2007, p. 257).

Cada sociedad ha encontrado la manera de contar sus historias. En un inicio este proceso se dio a través de la oralidad, para posteriormente encontrar una manera más perdurable y menos supeditada a la capacidad de memoria de quienes tenían el conocimiento en sus manos.

Nacen entonces los sistemas de escritura y con ellos nuestra visión tradicional del concepto de alfabetización: la capacidad de leer y escribir. Veremos que en un principio ese leer y escribir están ligados a las destrezas simples de codificar y descodificar signos y símbolos. Sin embargo, es importante entender ahora ese leer no como una descodificación o sonorización de unas letras, sino como una reconstrucción del significado del texto (Fons, 2004).

Havelock (citado en Gee, 2006, pag. 64) sostiene que el despertar y el auge de la cultura griega se debe en gran medida a la escritura: los narradores de cuentos y poemas <<hechizaban>> a su público, permitiendo al oyente identificarse con la narración; narración que a su vez guardaba valores y creencias de esa sociedad que se reafirmaban con cada presentación y permitió una identificación total de cada individuo al interior de esta cultura. El coste de abandonar lo memorizado y memorizar de nuevo era demasiado grande. El cambio de la tecnología de la comunicación (de la oralidad a la escritura) a través de la alfabetización ( ibid , pag. 65) permite la renovación de esa memoria en cualquier momento¹.

Las diferencias entre el hablar y el escribir son señaladas por Chafe (citado en Gee, pag. 68), llamando particularmente la atención de que a pesar de la riqueza de la escritura (los escritores, dice, tienen más tiempo de estructurar sus ideas para luego plasmarlas en papel), ésta también facilita más el distanciamiento que el habla, que es cara a cara. En todo caso, conviene recordar que la existencia de diversas prácticas culturales requiere del uso de lenguajes diversos que se plasman en ciertas formas y explotan determinadas características de acuerdo a cada realidad.

Una vez instaurados los sistemas alfabéticos, el paso a la incorporación a una cultura escrita es lento. En un principio, los logógrafos florecieron entre el siglo VI a.C. y alrededor del año 400 a .C. como cronistas anteriores a Herodoto, que sin saber leer, plasmaban como escritura en prosa la historia, noticias, leyendas, genealogías y usos y costumbres de los pueblos griegos. Para la Edad Media el saber escribir era un arte de copista, transcripción fiel de unos signos, un dibujo (Viñao, 1999); estas copias y repeticiones de alguna manera recordaban la dependencia de la tradición oral.

Posteriormente escribir significa poder comunicar ideas propias, diferentes de las de un grupo, posibilitando otro tipo de relaciones con la sociedad.

La escritura permite un modo de comunicación que posibilita trascender espacios, tiempos lugares, y facilita el nacimiento de la ciencia, el registro y archivo de documentos; cambia modos de pensamiento y expresión, de organización social y comercial (Clemente, 2004).

Clemente (2004) y Gee (2006) nos recuerdan que la escritura, en un primer momento, no se hizo para ser leída propiamente, sino para cumplir funciones comerciales y religiosas; de esta manera, una primera alfabetización se da en el sentido de enseñar las destrezas necesarias para cumplir estas funciones.

Cuando se trasciende para ser la escritura depositaria del pensamiento de las personas, para comunicar ideas, sentimientos, conocimiento, se vislumbra la aparición de la lectura, y son los que leen quienes tienen potencialmente el acceso a cualquier texto escrito. En un primer momento esta lectura es en solitario, se trata de lecturas silenciosas, de recogimiento, mientras que <<hoy leemos para comunicarnos, para conocer otras realidades, para aprender, para informarnos, para ejercitar nuestra imaginación, para disfrutar>> (Clemente, 2004, pag. 25). ¿Qué acontece para que se dé este cambio?

El nuevo humanismo, la invención de la imprenta en el siglo XV y el desarrollo comercial y económico posibilitan a la población el acceso a una cultura escrita que estaba reservada a esferas de poder político, religioso o comercial; sin embargo, no es sino hasta el siglo XIX que se inician procesos de alfabetización para poblaciones populares, encaminadas sobre todo, no a la formación profesional o al crecimiento y desarrollo personales, sino sesgada por fines políticos y económicos de las sociedades industriales de la época, que suponía la adquisición de destrezas, conductas y formas de pensar relacionadas con cada sistema social².

<<Ninguna alfabetización es políticamente neutra>> nos recuerda Gee (2006, pag. 53). Entendemos, pues, que todo proceso de alfabetización no es independiente del modelo de sociedades y personas, y que cada espacio y tiempo se centra en el dominio de destrezas que son útiles en cada contexto.

Gutiérrez (2003) recoge los datos de una investigación llevada a cabo por Warschauer, quien presenta tres paradigmas de alfabetización escolar en la reciente historia de Estados Unidos de Norteamérica, que podría muy bien representar a la generalidad en América Latina, que tiene como modelo económico de desarrollo a ese país.

En la tabla siguiente se muestra una síntesis de dicha investigación, en donde podemos observar la transformación de las funciones y propósitos del proceso de alfabetización ligado a las instituciones educativas:

Tabla 1. Paradigmas de alfabetización escolar .

En el siglo XIX se requería del conocimiento de la literatura y la retórica propia de una sociedad aristocrática. Las escuelas utilizaban como metodología un aprendizaje memorístico, ajustado a líneas de conducta estrictas alineadas al poder y las tradiciones de esa época.

A principios del siglo XX, con el surgimiento e impacto de la industria en el comercio, las escuelas abordan procesos de alfabetización para el <<progreso>>. Los alumnos estudian educación cívica y leen textos de aventuras, que los incitan a escribir los suyos propios, apoyados siempre por los profesores que fungen como asesores de un aprendizaje basado en el autodescubrimiento, que les aportan los conocimientos, destrezas y actitudes sociales para desenvolverse en una sociedad comercial, industrial y urbana.

Conforme la industria y la tecnología se diversifican, a mediados del siglo XX se requiere que cada persona adquiera destrezas particulares para desarrollarse y participar en una sociedad competitiva en muchos aspectos. La metodología para preparar a los individuos para enfrentarse a este mundo con nuevas fronteras ideológicas y de negocios es de adquisición de destrezas específicas acordes con intereses particulares de las personas, generalmente basadas en un autoaprendizaje apoyado por materiales didácticos cuidadosamente programados y a menudo descontextualizados, atendiendo a <<bloques>> de conocimientos para cubrir necesidades específicas en una realidad tendiente a la globalización, en donde rigen los principios del neoliberalismo: el poder a las empresas, no a los gobiernos.

Si bien la tecnología está presente a lo largo de todo este proceso, no es sino hasta el último cuarto del siglo XX que se vislumbran su poder y sus alcances en la transformación de la sociedad y se integra a las escuelas para iniciar un nuevo proceso de alfabetización con individuos inmersos en una sociedad en que los bienes materiales comienzan a perder valor, frente a la información y al conocimiento, algo que abordaremos en el próximo apartado.

Retomando entonces este recorrido por conceptos, funciones y objetivos, podemos llegar a una definición de alfabetización que satisface los fines de esta investigación: se trata del dominio de gran cantidad de destrezas, conductas y formas de pensar asociadas a un contexto que permiten a las personas utilizar los procedimientos adecuados para enfrentarse críticamente a cualquier tipo de texto, valorarlo y mejorarlo en la medida de sus posibilidades, cualquiera que sea el medio por el que se presente.

 

2. LAS OPORTUNIDADES QUE PLANTEA LA TECNOLOGÍA

Si bien es cierto que la palabra tecnología por sí misma nos evoca un escenario lleno de aparatos electrónicos y en las mentes más imaginativas, escenarios futuristas al estilo de Asimov con Robots y encuentros virtuales posibles en cualquier espacio y momento, también lo es que la tecnología por sí misma no aporta mayores beneficios que aquellos que nosotros, como usuarios de la misma, estemos dispuestos a conocer y dominar.

Una muestra sencilla de esto es el uso que les damos a nuestros teléfonos móviles (para no hablar de los ordenadores): ¿Cuántas funciones conocemos? ¿Cuántas utilizamos? ¿Cuáles más estamos dispuesto a aprender para <<hacer más sencilla>> nuestra vida?

Parecería que hablamos de tecnología muy sofisticada e inaccesible, sin embargo Ilana Snyder (2004) nos recuerda que ahora, gracias a estas tecnologías <<enviamos faxes, dejamos mensajes en los contestadores telefónicos automáticos, utilizamos teléfonos móviles, enviamos mensajes buscapersonas, utilizamos escáneres, navegamos por la red, empleamos motores de búsqueda, creamos páginas web, enviamos correos electrónicos, participamos en sesiones de chateo on-line sincronizadas y muchas más cosas>> (Snyder, 2004, pag. 13).

Debemos recordar también que estas tecnologías están inmersas en la vida cotidiana. Haciendo alusión al párrafo anterior, resulta difícil pensar nuestra vida sin alguno de estos servicios: el prescindir sólo de uno de ellos podría significar un verdadero problema, esto es, su falta o ausencia alterarían una rutina que define la vida cotidiana de un ser humano.

Berger y Luckmann (1986) nos dicen que la vida cotidiana se presenta como una realidad de un mundo coherente, en el que existir y aprehender de lo que nos rodea, en estado de plena vigilia, constituye una actitud natural . No podemos existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarnos continuamente con otros, y el acopio de conocimiento generado de esto establece diferenciaciones dentro de la realidad, según los grados de familiaridad .

Este último término es importante para nuestro trabajo, ya que aseguramos que el uso de las TIC son familiares para las generaciones jóvenes y que esto ha transformado de manera irremediable sus formas de aprender dentro y fuera de las aulas.

Así como hemos sido testigos de la evolución de estos aparatos tan familiares y cotidianos, la tecnología por sí misma también tiene su historia; la que nos ocupa es aquella que se ha utilizado de manera específica para mejorar los procesos de aprendizaje, sin olvidar que es cierto que la tecnología constituye una oportunidad de mejorar, pero sólo en el sentido de que nosotros como usuarios estemos dispuestos a conocer su correcto manejo y dominio, con un compromiso de aprendizaje serio y disciplinado por parte de los profesores al interior de las instituciones de educación, que permita al estudiante no sólo conocer o informarse a través de las tecnologías, sino participar en la construcción de su propio conocimiento (Garzón, 2003).

 

2.1 Sobre la definición primaria de qué es la tecnología

Desde el siglo V a.C., Platón nos refiere en sus diálogos, específicamente en el de Menón³, cómo Sócrates se apoya en la tecnología más rudimentaria que podamos concebir: la escritura sobre la tierra (con una vara probablemente), mediante la cual demuestra a Menón, joven discípulo de ilustre familia, que no se puede enseñar lo que ya se sabe⁴, haciéndole traer a un servidor (seguramente un esclavo) quien a base de preguntas sobre figuras que Sócrates dibuja construye su propio conocimiento sin ser enseñado⁵.

Con esto queremos dejar en claro que las tecnologías son herramientas que favorecen comprensiones, <<que permiten mostrar (…) mostrar para que se vea y mostrar para que se entienda>> diría Litwin (2005, pag. 19).

Así, podemos contar entre las tecnologías en la educación desde los modestos pizarrón y tiza, pasando por las láminas, vídeos, filminas, hasta los complicados sistemas y ambientes informáticos con los que contamos hoy en día.

Se considera importante mencionar la diferencia entre los conceptos de tecnologías en la educación y tecnologías educativas . Entre las primeras consideramos todas aquellas de las que disponemos en nuestro entorno, no precisamente con fines educativos o para el sistema educativo, mientras que dentro de las segundas consideramos todas aquellas que han sido creadas ex profeso para el aula, en muchos casos por los mismos docentes. A pesar de esta diferencia, para los fines de este trabajo enmarcaremos ambas dentro del concepto de tecnologías, en el entendido de que nos encontramos en un marco educativo.

 

2.2 Cómo la tecnología evoluciona dentro del ámbito de la educación… o viceversa

En su utopía << La nueva Atlántida >> del siglo XVII, Bacon concibe la tecnología como aquello que va a salvar a la humanidad⁶. Incluso en este nuevo milenio, las tecnologías se vislumbran como respuesta y solución a todos los problemas, incluso a aquellos que ésta misma plantea.

En el ámbito de la educación, el panorama no es muy diferente. Algunos de los mitos que se han desarrollado en torno a sus potencialidades son: que por sí misma genera una mejora en el proceso de enseñanza/aprendizaje, que los estudiantes aprenden más con ellas en las aulas, que su uso eleva la calidad del proceso educativo, que suponen una innovación pedagógica por sí mismas o que mejoran la motivación y el rendimiento del alumno. Lo cierto es que la calidad educativa no depende de manera directa de la tecnología, sino de la didáctica, métodos de enseñanza o diseños pedagógicos, bajo los cuales se integra su uso (Area, 2005).

Tabla 2. Cronología general de los usos de la tecnología en la educación.

Las primeras propuestas del uso de tecnología dentro de la educación nacen a mediados del siglo XX, presentándose como una solución a problemas complicados de enseñanza, en un principio como apoyo a la comprensión de temas de difícil enseñanza y déficits cognitivos o culturales (Litwin, 2005). Como primeros apoyos se incorporan circuitos cerrados de televisión y la televisión educativa⁷. A nivel de gestión se le da mucha importancia a la conceptualización de tecnología educativa.

Por la década de ochenta, las tecnologías evolucionan, se comercializan los primeros ordenadores personales, y las instituciones de educación, sobre todo las de educación superior, proponen interpretaciones en torno al aprendizaje, acentuándose el estudio de procesos cognitivos.

Las tecnologías se limitan a la didáctica, entendida como prácticas en el aula, con la diferencia del proceso de planeación, y en las que su papel fue incorporar medios y materiales. A finales de este periodo, con el fortalecimiento de las tecnologías de la comunicación, comienzan a enlazarse cada vez más redes universitarias con el propósito de compartir información existente en sus bibliotecas, o generadas por sus cuerpos de investigación, lo que genera necesidades cada vez más apremiantes de conexión, rapidez y eficiencia tecnológica para permitir con fluidez el intercambio de información.

A partir de los años noventa, se buscan nuevas oportunidades de incorporación de medios como apoyo a la enseñanza que no transcurre en espacios convencionales de aula (educación a distancia). Comienzan a dejarse de lado medios clásicos, o masivos, de comunicación, como la televisión, los diarios, la radio, dirigidos al “gran público”, para atender a un sector diferenciado de la población.

En la Tabla 1 de este trabajo observamos que el paradigma tecnocrático de alfabetización de este periodo exige el aprendizaje de destrezas específicas para el desempeño en una sociedad cada vez más industrializada y tecnologizada, de manera que las tecnologías buscan llegar a sectores de la población diversos para proveer enseñanza programada para la adquisición de las destrezas necesarias para desempeñarse en sectores productivos muy diversos.

Debido a esto, son las instituciones de educación superior (IES) o escuelas que obtienen financiamiento privado quienes se dan a la tarea de generar programas apoyados en tecnologías, explorando las modalidades de educación a distancia, e-learning y B-learning.

Sin embargo, esta evolución apresurada deriva en un punto débil: la falta de una didáctica tecnológica que <<se conforma como un cuerpo de conocimientos referidos a las prácticas de la enseñanza configuradas en relación con los fines que le dan sentido al acto de enseñar>> (Litwin, 2005, pag. 18), esto es, se pierde de vista que la tecnología por sí misma no resuelve los problemas de enseñanza o aprendizaje y que el éxito o fracaso de su incorporación a las aulas depende en gran medida de clarificar el cómo y el porqué de su uso en estos espacios.

 

2.3  De las tecnologías a las tecnologías de la información y la comunicación

Los procesos de comunicación han evolucionado a través de la historia. García Carrasco (2005) sostiene que nada se compara al impacto cultural que han producido la aparición del lenguaje, la escritura y la tecnología informacional, destacando la contingencia⁸ de la tecnología informacional <<entendiendo que esa tecnología es virtualmente capaz de alcanzar el núcleo mismo de la praxis propiamente humana: generar, almacenar, gestionar la información con que construye la mente sus representaciones, estudiar su funcionamiento mediante simulaciones y emular el propio proceso mental de actuar sobre la representación>> (García Carrasco, 2005, pag. 46).

La educación afronta en estos momentos retos importantes y uno de ellos tiene que ver con los que surgen de la llamada <<sociedad de la información>> que plantea nuevos escenarios y oportunidades en lo social, lo económico y lo cultural.

Lo que nos ocupa ahora es la relevancia que adquieren las tecnologías en esta nueva sociedad, sobre todo en lo que respecta a sus formas de aprender.

El siguiente esquema sintetiza las ideas de Área (2005, pag. 29 - 31) sobre los cambios generados en la enseñanza apoyada en tecnologías desde la década de los setenta.

Esquema 2. Evolución de los usos de tecnologías en la enseñanza.

Podemos observar una total correspondencia entre este esquema y las Tablas 1 y 2, las tecnologías acompañan en su evolución a las propuestas de alfabetización en cada momento histórico, además de intentar cubrir de alguna manera las necesidades sociales de acuerdo al desarrollo de la industria y la expansión de mercados que traspasan fronteras físicas.

Así en un principio observamos la preocupación conceptual y pedagógica por establecer las bases del uso de la tecnología a través de una enseñanza programada, para luego proponer paquetes instructivos en formatos audiovisuales de acuerdo a la fase en que las tecnologías se integran al campo de la didáctica; planteando después tecnología exclusiva para las aulas (con el propósito definido de ser utilizadas como apoyo en procesos de enseñanza y aprendizaje al interior de instituciones de educación), para derivar posteriormente, con la consolidación de tecnologías de comunicaciones robustas, en tecnologías de apoyo a sistemas de enseñanza a distancia, en línea o semi-presencial, que buscan llegar a sectores diferenciados de la población, o marginados por la inaccesibilidad de los sistemas tradicionales de educación con aulas formales, por lo general en centros rurales.

La transición del concepto de tecnologías a tecnologías de la información y la comunicación tiene en mucho que ver con su aplicación y alcance para acceder a información y generar conocimiento. Hemos visto que en un primer momento se utilizaron como medios didácticos básicos, esto es, en sustitución de pizarrón y tiza: medios tecnológicos para mostrar información.

Desde la década de los noventa, Castells (1998) diferencia las tecnologías de la información y la comunicación sobre las solas tecnologías de la información en su aportación a la generación del conocimiento, ya que permiten actuar sobre la información, modificarla, usarla, convertirla y compartirla; generando y permitiendo con ello la necesidad de interacción entre individuos y grupos con intereses similares, el trabajo en redes sociales flexibles y adaptables a los cambios en las diversas sociedades que confluyen, y que finalmente convergen en sistemas de información que transforman la tecnología en el factor invisible del éxito de la comunicación.

Kellner (2004) comparte este punto de vista, aunque integra específicamente al ordenador, basando la <<revolución tecnológica>> en éste, en la información, la comunicación y las tecnologías multimedia.

Entonces entendemos que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son aquellas herramientas que admiten diversas formas de comunicación social, que permiten encontrar, usar y tratar la información incorporando nuevos formatos de mensaje, elementos como las imágenes, el sonido y el vídeo, además del texto, facilitando, por lo tanto, la generación de conocimiento.

Las TIC traen consigo nuevos tipos de documentos, nuevas formas de comunicar y nuevos entornos de comunicaciones y educación, permeados por la digitalización de la información, que, según Gutiérrez <<es sin duda la clave de la integración y convergencia de medios y lenguajes que caracteriza el actual panorama de las TIC>> (2003, pag. 14).

Estas nuevas maneras de observar el mundo requieren de nuevas destrezas, habilidades y actitudes no sólo ante las TIC, sino ante la inmensa cantidad de información en la que estamos inmersos, de manera que seamos capaces de interpretarla, seleccionarla, valorarla y producir nuestros propios saberes con los cuales ser partícipes de la transformación social, cultural, política y económica que se lleva a cabo de manera constante.

 

3. DE LA ALFABETIZACIÓN A LAS ALFABETIZACIONES MÚLTIPLES

Es innegable que el volumen de tecnologías de la información y la comunicación es actualmente mucho mayor que el de hace muy pocos años, lo que nos lleva a reflexionar sobre los nuevos usos, hábitos, costumbres, formas de hacer las cosas, que involucran este crecimiento masivo, ya que no sólo se trata de agilizar procesos ya existentes. Cabero (2003, citado en Cabero, 2006) describe este fenómeno de manera excelente:

<<…utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para realizar las mismas cosas que con las tecnologías tradicionales es un gran error. Las nuevas tecnologías nos permiten realizar cosas completamente diferentes a las efectuadas con las tecnologías tradicionales; de ahí que un criterio para su incorporación no pueda ser exclusivamente el hecho de que nos permitan hacer las cosas de forma más rápida, automática y fiable>>.

En esta idea de la necesidad de replantear el uso de las tecnologías, Rheingold (2003) nos regala una visión acerca de cómo éstas han evolucionado hasta ser parte integral de la vida de un importante porcentaje de la humanidad, a través del relato de sus experiencias con Mark Weiser, quien preveía que <<las tecnologías más cotidianas son las que desaparecen. Se entrelazan con el tejido de la vida cotidiana hasta que no se distinguen de éste>> (Rheingold, 2003, pag. 113), y dedicó parte de su vida a hacer los ordenadores <<invisibles>>, esto es, que estuvieran tan integrados en nuestra cotidianidad como para pasar desapercibidos, como los motores eléctricos de los que vivimos rodeados sin darnos cuenta.

Ahora bien, en un mundo como el nuestro, en el marco de una contingencia informacional , se plantea la necesidad no sólo de aprender a utilizar las tecnologías como recursos valiosos para la obtención de conocimiento, sino también la necesidad de reorganizar y asimilar la manera en que pensamos e interactuamos con nuestro entorno con ellas en el medio, lo que sin duda implica un proceso de alfabetización, llámese audiovisual , digital , informacional o tecnológica .

Con ello entendemos, al igual que Prats (2005), que se debe aprender a leer y escribir con un nuevo lenguaje, <<saber leer la tecnología y los medios audiovisuales, (…) saber escribir y comunicarse con ella>> como parte de un nuevo proceso de mejora de las capacidades cognitivas, afectivas y sociales del hombre.

 

3.1 De una sociedad de la información a una sociedad del conocimiento

La Real Academia Española , dentro de diversas acepciones, define Información como “acción y efecto de informar” y “comunicación o adquisición de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que se poseen sobre una materia determinada”. En el sentido más preciso que adquiere en el ámbito de la teoría y la tecnología de la información significa los datos, ideas o noticias que luego son elaborados, organizados y comunicados. Constituiría así un conocimiento en bruto: aquellos materiales, palabras, gráficos, números, documentos en general, a través de los cuales conocemos (Gómez, 2003).

<<Conocimiento>>, según la Real Academia Española , es “acción y efecto de conocer” y “entendimiento, inteligencia, razón natural”. Así pues, conocimiento vendría a ser la información organizada de una manera lógica y empírica, pero con el añadido de la comprensión de las informaciones con las que se elabora, que a su vez es susceptible de transmisión social y de aplicación práctica. A esta transmisión la designamos comunicación y el uso de ésta en la toma de decisiones y la materialización de bienes y servicios acopla el conocimiento a la producción ( ibid ).

Este proceso es la base de la llamada <<sociedad de la información>> que deviene luego en la <<sociedad del conocimiento>>, ya que la generación del conocimiento viene a ser el factor decisivo en el incremento de la productividad.

Esquema 3. Ciclo de generación del conocimiento.

Esto genera a su vez un nuevo ciclo: la revolución tecnológica surge en gran medida gracias a este ciclo de generación y retroalimentación del conocimiento, y ésta provee nuevos canales y medios para la comunicación, y por ende, para el incremento de la productividad, potenciando procesos en todos los ámbitos de la sociedad, y a su vez a sí mismas, en la necesidad de agilizar cada vez más dichos procesos.

Este, sin duda, es un enfoque que atiende a una sociedad industrial en esquemas sociales y económicos neoliberales y en torno a la globalización. No olvidemos que los procesos de alfabetización responden también a políticas económicas y sociales y que en este sentido ambas cosas, tecnologías y educación, van de la mano para responder a demandas de estas nuevas sociedades, y que aprender a leer y escribir en estos contextos implica también saber leer la tecnología y los medios audiovisuales para saber comunicarnos a través de ella, como parte de un proceso de mejora de las capacidades afectivas, cognitivas y sociales del hombre.

3.2 Transiciones del concepto de alfabetización

El concepto de alfabetización, además del básico de <<aprender a leer y escribir>>, implica el dominio y competencia de una serie de habilidades en muchos otros campos; según Gómez y Licea (2002, febrero) así como antes de la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación, la alfabetización lecto-escritora era la única posibilidad de acceder a la cultura impresa, las nuevas alfabetizaciones relacionadas con el uso de la información y gestión del conocimiento lo son para esta nueva sociedad.

El debate sobre el adjetivo de <<alfabetización>>, de manera general, se centra en tres aspectos: se le ha llamado digital cuando se refiere no sólo a las habilidades para usar Internet, sino también para comprender y usar los documentos hipertextuales. Según Gilster (1997, citado en Gómez y Licea, 2002) <<quien está alfabetizado está en capacidad de valorar Internet, no sólo desde el punto de vista de medio para la comunicación, publicación y difusión, sino también de recurso para llegar a la información y allegársela>> (pag. 4).

Por alfabetización informacional se entiende el saber cuándo y por qué se necesita información, dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética (Cilip, 2004, citado en Gómez, 2005), formato utilizado de manera recurrente en los planteamientos de investigaciones sobre bibliotecas (digitales o no) y la necesidad de normarlas para poner a disposición de las personas de una manera ordenada el conocimiento.

Finalmente, la alfabetización tecnológica se refiere a la capacidad de manejo de tecnología de la información, para lo que se requieren habilidades más específicas. Pinto (s.f.) la plantea como un reto de la alfabetización informacional, ya que implica el conocimiento básico de las herramientas de localización, recuperación y difusión de la información.

En el año 2001, Bawden analiza los conceptos de alfabetización informacional y alfabetización digital, con todas sus variantes intermedias y propone diferentes tipos de alfabetizaciones necesarias para convivir con las nuevas tecnologías.

El recorrido es amplio y merece la pena leer de manera detenida el documento, ya que hace una revisión exhaustiva de usos y definiciones del término <<alfabetización>> y de muchas de sus variantes, analizando la frecuencia del uso de términos relacionados a alfabetización digital en la literatura (escrita y digitalizada) desde 1980 hasta 1998.

Esquema 4. Revisión de conceptos de alfabetización digital.

En una primera parte, agrupa las alfabetizaciones basadas en destrezas, las cuales no necesariamente tienen que ver con las TIC: uso de bibliotecas, participación de las mismas en procesos de alfabetización tradicional; destrezas para mantener una actitud crítica en la evaluación de la información que se obtiene a través de medios masivos de comunicación (radio, TV, prensa, Internet); para el uso y conocimiento del ordenador, las telecomunicaciones y los sistemas de información electrónica para valerse de ellos en la sociedad de la información.

Posteriormente, aborda el concepto de alfabetización informacional, que surge como resultado de la transformación de los servicios bibliotecarios tradicionales debida a la introducción de las TIC, el cual se define, de manera general, como el conjunto de destrezas para acceder, evaluar y utilizar la información proveniente de diversos tipos de fuentes (no únicamente la existente en formatos digitales) en la resolución de problemas y toma de decisiones.

En el último apartado, define el concepto de alfabetización digital como la capacidad para leer textos de hipertexto y multimedia, diferenciándola de la alfabetización informacional valorando la doble naturaleza de Internet que permite al usuario, además de acceder a la información, comunicarse, difundir y publicar ideas.

Reconoce varias formas de alfabetizaciones digitales, que de alguna manera se complementan: la alfabetización en redes, que permite desarrollar la capacidad de identificar, acceder y utilizar la información electrónica; la alfabetización en Internet, que se refiere a las destrezas para la promoción del aprendizaje relacionado con la utilización de información en Internet mediante el uso de herramientas como el correo electrónico, las listas de correo (listservs), búsqueda de información en bases de datos en línea y en World Wide Web; la hiper-alfabetización como la recopilación de conocimiento en grandes volúmenes de texto en formato de hipertexto⁹; y por último la alfabetización multimedia, generalmente usada como sinónimo de alfabetización digital, que se refiere a las capacidades de adquisición de conocimiento a partir de la información que se presenta por medios alternativos y se examinan de manera interactiva, con lo que se <<vuelve a capturar la expresividad de las culturas orales>> (Lanham, 1995, citado en Bawden, 2001, pag. 400).

Alfonso Gutiérrez (2003) reconoce cuatro transformaciones del concepto de alfabetización a partir de la introducción de la TIC en procesos educativos, que se resumen en la tabla siguiente:

Tabla 3. Bases para la transición del concepto de alfabetización.

El recorrido anterior está en consonancia con las formas de concebir la alfabetización, así como los diversos paradigmas de alfabetización escolar abordados anteriormente: en el primer momento, la transferencia de información tiene que ver con una función específica, esto es, se trata de información funcional, para cumplir requisitos, formatos, información para bases de datos, lo que deviene en el reconocimiento de la diversidad de textos existentes, funciones y propósitos de los mismos, que generarán la necesidad de su clasificación con la finalidad de hacerla accesible.

La segunda transformación permite concebir a las tecnologías como herramientas para valorar lo que sucede en el mundo, observándole de una manera crítica.

La tercera, reconoce la necesidad de distintas alfabetizaciones para generar análisis críticos con las diversas maneras de representar la información: alfabetizaciones visuales, audiovisuales, informáticas, multimedia, etc.

El reconocimiento de la naturaleza social y colaborativa de estas nuevas formas de leer y escribir el mundo, permiten la creación e interpretación de textos existentes en contextos sociales variados, condicionados por sus propias realidades.

Lo anterior sienta las bases para la reflexión de que no sólo se requiere de destrezas o habilidades específicas para conocer el mundo a través de las tecnologías, sino saber leer el mundo con nuevos ojos, valores y actitudes.

 

3.3 El porqué de la necesidad de nuevas alfabetizaciones que deriven en una alfabetización múltiple

Reconocemos los innegables cambios que la tecnología ha aportado a la vida cotidiana del ser humano: desde la época posterior a la edad media con el invento de la imprenta de Gutemberg, pasando por el siglo XIX en que aparece la máquina de vapor y los inicios del siglo XX con la invención de la producción en serie, que modifica las condiciones de vida de las personas. Durante la segunda mitad del siglo XX se produce una revolución no industrial, pero no por ello menos significativa: una revolución tecnológica que tiene que ver con el tratamiento de la información y la invención y masificación posterior de los ordenadores.

Castells (1998 citado en Gutiérrez, 2003, pags. 15-16) sostiene que cada revolución tecnológica conlleva una reorganización profunda del sistema socioeconómico y, de manera particular, la revolución de la información ha sido un factor de suma importancia que ha trastocado lo esencial para la adquisición y transferencia de conocimiento: la comunicación y el lenguaje.

Así, debemos tomar en cuenta los nuevos formatos en que se encuentra ahora la información. Su digitalización es <<la clave para la integración y convergencia de medios y lenguajes que caracteriza el actual panorama de las TIC>> (Gutiérrez, 2003, pag. 14). Antes sólo bastaba aprender a leer y escribir, codificar y decodificar para tener acceso al conocimiento vertido en los libros. Hoy tenemos hipertextos que integran imágenes, sonido, vídeo, movimiento, que es necesario interpretar según un contexto social, así como evaluar los medios que los condicionan.

Lo anterior exige un modelo de alfabetización que nos proporcione acceso al conocimiento, que no es sinónimo de información. Este nuevo modelo parte de la alfabetización básica tradicional, y la amplía con alfabetizaciones múltiples que integran destrezas, actitudes y valores que consientan reflexionar sobre la información para convertirla en un conocimiento que permita valorar lo que sucede en el mundo, la vida real y cotidiana, y mejorarlos en la medida de lo posible (Gutiérrez, 2003).

Esquema 5. Referentes y dimensiones de una alfabetización múltiple.

Es precisamente Gutiérrez (2003) quien propone las ideas que se sintetizan en el esquema anterior:

La alfabetización ética o moral atiende a una clarificación de valores de las personas inmersas en esta sociedad del conocimiento que les permita evaluar su entorno y la información que están recibiendo en todo momento, para transmutarla a conocimiento igualmente valioso para sus iguales. Este ejercicio sin duda permite la integración de nuevas comunidades de individuos que se relacionan de acuerdo a intereses y valores compartidos, que afianzan sociedades basadas en sus propias normas y políticas y que enfrentan y critican según su particular óptica y posibilidades su mundo circundante, que debe reflexionarse dentro de la parte que corresponde a una alfabetización relacional o social.

La alfabetización lingüística o digital atiende a la necesidad de que las personas conozcan, sepan usar, evaluar y convertir la información en conocimiento, información que se encuentra en múltiples formatos y accesible a través de ordenadores enlazados a Internet. Tyner (1998, citado en Gutiérrez, 2003; pag. 61), habla de dos grandes sistemas de alfabetizaciones digitales: la instrumental , que tiene que ver con la adquisición de conocimiento y destrezas sobre la tecnología que permita solucionar problemas de la vida cotidiana, y la representacional que atiende a localizar, evaluar, utilizar, comprender la información accesible a través de los medios.

Haciendo una síntesis de estas nuevas necesidades, encontramos en Area, Ferrés y Calero (2005) cuatro dimensiones indispensables para enfrentar los retos que imponen las TIC a las instituciones de educación superior: la instrumental , que atiende al manejo de hardware y software de los distintos medios; la cognitiva , necesaria para utilizar de forma inteligente la información; la actitudinal , para desarrollar actitudes racionales ante la tecnología (ni tecnofilia, ni tecnofobia); y, por último, la axiológica, que provee elementos para una valoración crítica de la información obtenida.

Esto se nos antoja impensable como primer reto de la educación. En cambio, consideramos que nos encontramos con una necesidad apremiante de plantear, más que una alfabetización digital, una realfabetización de los alfabetizados (Gutiérrez, 2005); Esto es, debido al momento histórico en que nos encontramos y el papel que juegan en él las TIC, se debe invertir en la educación de manera que se obtengan las fortalezas básicas que para aprender, para relacionarse, para comunicarse, deben tener los ciudadanos de un mundo en el que están presentes, de manera irremediable, las tecnologías de la información y la comunicación.

 

4. COMPONENTES DE UN PROCESO DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN EL INTERIOR DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN

La alfabetización digital se está convirtiendo con mayor frecuencia en una meta explícita institucional en contextos de educación superior debido en gran medida a la necesidad de favorecer la inclusión de las IES en la sociedad de la información y por ende, aumentar su productividad en todos los ámbitos (generación de conocimiento, mejora de los índices de eficiencia terminal, egresados empleados, satisfacción de empleadores, etc.).

Las instituciones de educación superior tienen un reto importante en cuanto a la incorporación significativa de las tecnologías de la información y la comunicación en sus procesos de formación y la solución a este reto no implica únicamente al aspecto de adquisición de tecnología, sino a procesos de alfabetización, o realfabetización , que permitan obtener de ellas el máximo provecho, no sólo en lo que se refiere a índices para medir la calidad de la educación que se ofrece, sino también en el aspecto humano, social.

Las TIC no pueden ser concebidas como meras herramientas, ya que por sí mismas no aportan mucho al proceso de enseñanza-aprendizaje; deben evaluarse varios aspectos a todos los niveles: partiendo del contexto sociocultural en donde se encuentra inmersa la institución de educación, su propia conformación y cultura institucional, así como los actores que intervienen en el proceso: profesores y sus métodos de enseñanza, estudiantes y sus maneras de aprender, la conformación del currículo y los alcances de la tecnología por sí misma y en el contexto educativo en relación con todos los otros aspectos.

 

4.1 Los actores del proceso

Los jóvenes aprenden de manera diferente pues están en constante contacto con las tecnologías y han aprendido a hacerlas parte de su vida cotidiana. Tecnologías que generan por lo regular autoaprendizajes rápidos y eficaces, mucho más de acuerdo con el mundo moderno, sus exigencias y sus necesidades. Gee (2006) plantea la pregunta: ¿por qué nos sorprendemos cuando están a disgusto en las aulas que mantienen un esquema de enseñanza tradicional? Entretanto, Gros (2004) nos recuerda que quienes nos encontramos al interior de instituciones de educación olvidamos con harta frecuencia que éstas ya no son depositarias del saber, cuando menos no del saber socialmente relevante.

Entonces nos encontramos con la necesidad de replantear los papeles que juegan cada uno de los actores en el proceso educativo.

Esquema 6. Actores en la educación y su relación con el uso de las tecnologías.

Las políticas de educación que adoptan los gobiernos así como la educación recibida el interior de los hogares en relación con las TIC y su incorporación a la vida cotidiana sustentan muchas de las decisiones que se toman en el interior de la institución de educación, que <<tiene que afrontar no sólo una reestructuración interna para incorporar a las nuevas tecnologías, sino que debe redefinir las formas y objetivos de la escolarización>> (Gros, 2000, pag. 123).

Así, las instituciones de educación deben convertirse en espacios que posibiliten una renovación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que incorporan otros lenguajes y aspectos vinculados con la educación no formal, propiciando la apertura de nuevas dinámicas institucionales.

Esnaola (2006) concibe como condición necesaria previa a la inclusión de las TIC en la enseñanza una evaluación de las características de organización de las instituciones. Gros (2000) propone que en el interior de las mismas existen factores escolares (organización de la institución, políticas, cultura escolar, hardware y software disponibles) y factores del profesorado (sus creencias, habilidades y experiencias).

El esquema 6 presenta actores generadores de cambios para una integración efectiva de las TIC en las aulas, que son comunes en obras de diversos autores, aunque abordados de maneras diferentes.

En el interior de las instituciones, se observan cuatro grandes aspectos: la pedagogía o currículo¹⁰, el profesorado, los estudiantes, y la tecnología por sí misma; todos relacionados de manera intrínseca.

Las estrategias para la integración curricular deben plantearse de manera cuidadosa, para que propicien la construcción del propio conocimiento creativo y pensante (institucional y de los propios sujetos como autores de sí mismos).

Gros (2000) propone que tanto las instituciones como las personas deben apropiarse de las herramientas para utilizarlas de la manera más conveniente desde el punto de vista educativo, recordando que las TIC nos ofrecen aportes muy variados para enriquecer la práctica educativa, y que cada institución puede elegir el énfasis que quiera hacer de acuerdo a su planteamiento educativo, que pueden estar sesgados por las teorías curriculares.

Así, se abordan tres teorías básicas: Se puede contar con un enfoque transmisor/reproductor , apoyado en el positivismo, en que el uso de la informática se centra en actividades que no tienen relación curricular, esto es, el objetivo es el dominio técnico del ordenador, cuyo papel es de transmisor de información.

El enfoque práctico/situacional , basado en la teoría práctica del currículo, propone que el conocimiento se genera a través de las interacciones humanas, y que teoría y práctica se influyen mutuamente. La formación está centrada en la competencia evaluadora de la propia actividad y creación de entornos tecnológicos de actividades, centrando el uso del ordenador en el uso de herramientas informáticas.

Por último, el enfoque crítico/transformador , con base en la teoría crítica del currículo, propone que las herramientas tecnológicas hacen posible el análisis del contenido de discursos emitidos por medios de comunicación.

Con lo anterior queremos decir que el éxito o fracaso de la introducción de las TIC en procesos de enseñanza y aprendizaje al interior de instituciones de educación no está “casado” con alguno de estos enfoques, sino que es el trabajo en el aula, y los propios docentes, de acuerdo a sus necesidades, quienes deben de sentar las bases para la elección de alguno o algunos de estos modelos y el énfasis que debe ponerse en cada uno de ellos en la práctica.

También es importante que la institución completa incorpore las TIC en sus propios procesos de aprendizaje, flexibilizando procesos, modificando actitudes y hábitos, clarificando valores, en fin, realfabetizándose .

<<El aprendizaje se ubica entre el saber y el conocer. Entendemos que el conocimiento es siempre conocimiento del otro, porque es otro quien lo posee. En cambio, el saber es experiencia personal y da poder de uso. Es el sujeto aprehendiente quien, desde su propio saber, debe convertir el objeto enseñado, en conocimiento propio>> (Esnaola, 2006, pags. 117 - 118).

La renovación de la enseñanza implica un desarrollo de espíritu crítico, contar con espacios alternativos a la modalidad de enseñanza tradicional de profesor-experto y estudiante-discípulo¹¹, replanteando incluso los roles de cada uno de estos actores.

Los docentes se enfrentan a retos importantes: los estudiantes están hiperestimulados y son capaces de atendera varios <<focos de atención>> al mismo tiempo, destreza adquirida por el diario contacto de tecnologías, aunque con la incapacidad de mantener la atención a prolongados discursos didácticos; las tecnologías a su vez cambian su papel de experto (en su área de conocimiento) a aprehendiente (del uso de las TIC), lo que genera situaciones emocionales complejas que pueden llevar a limitar o rechazar su uso. Es muy importante, para el éxito de la incorporación de las TIC en las aulas, recordar que no se trata de elegir aquellas tecnologías o conocimientos técnicos instrumentales que puedan parecer adecuados o interesantes por su propio diseño, sino que debe pensarse en cómo pueden ser adaptados (las mismas TIC y los programas de capacitación¹²) a las necesidades reales de los profesores y su utilidad educativa, de manera que sean asimilados y formen parte de un proceso de alfabetización.

Las funciones del profesor cambian de acuerdo con la tecnología utilizada, su utilidad educativa y su fundamentación pedagógica, obligándole también a elegir el método o métodos adecuados que le permitan cubrir las metas y objetivos educativos propuestos. Entonces, se debe entender la urgencia del cambio de rol del profesor, de transmisor de conocimiento a mediador y facilitador del proceso de enseñanza - aprendizaje, teniendo siempre presente que las tecnologías son valiosas sólo en el sentido de su integración en la práctica educativa y actividades pedagógicas diseñadas por el profesor.

El método articula y da sentido a las acciones realizadas. No existen métodos únicos como respuesta totalizadora, sino formas de uso más adecuadas según el tipo de aplicaciones, las necesidades, los objetivos propuestos, en fin, las metas educativas previstas. Gros (2000, pag. 170) propone diversos métodos de uso de la tecnología que pueden ser utilizados por el profesor, en concordancia con objetivos específicos de aprendizaje. Así, algunos de ellos pueden ser: de presentación, cuando se pretende dar información a los estudiantes; práctica y ejercitación para el desarrollo de destrezas; tutorial, en la transmisión de contenidos; simulación para situaciones complejas de aprendizaje; descubrimiento para el aprendizaje inductivo; resolución de problemas para el desarrollo de habilidades de solución de problemas; cooperación cuando se pretende establecer estrategias para el aprendizaje en grupo; y finalmente, aprender jugando para el desarrollo de aspectos motivacionales, aprendizaje de aspectos procedimentales.

Los métodos propuestos se utilizan para diversas situaciones de aprendizaje que utilicen aplicaciones informáticas distintas. No hay un único método <<correcto>> incluso se puede aplicar más de uno, para cada una de ellas.

Los estudiantes, por lo general, han sido introducidos desde los primeros años de vida en el lenguaje electrónico y el dominio de las máquinas, por lo que cuentan con habilidades y destrezas eficaces en el uso de las tecnologías por su contacto temprano. Esto a su vez les da la destreza añadida de autoaprender de manera rápida y eficaz, lo que está desligado de esquemas tradicionales de enseñanza. Las TIC pueden convertirse entonces en herramientas muy poderosas para estimular este conocimiento por autoaprendizaje, permitiéndole desarrollar sus capacidades y habilidades para hacer un uso inteligente de la información que derive en la concreción de sus propias metas de conocimiento, así como los objetivos propuestos por los programas de educación que se esfuerzan por alcanzar los profesores y las propias instituciones.

 

5. CONCLUSIONES

El impacto de las tecnologías en nuestra manera de leer el mundo es innegable: modifican esquemas, reorganizan estructuras, cambian percepciones.

La historia se cuenta ahora de diferentes maneras. Sin embargo, no podemos quedarnos como simples testigos de los acontecimientos que ocurren a nuestro alrededor, ajenos a los cambios.

Cada estadio de la evolución tecnológica conlleva la oportunidad de un aprendizaje diferente y se han propuesto alfabetizaciones necesarias para afrontarlas. Así como primero la preocupación atiende al conocimiento de la tecnología por sí misma y sus potencialidades, observándola como objeto de estudio, ahora se la contempla como medio y recurso para conocer.

Es por esto que se hace necesaria, a la par del conocimiento de las tecnologías, la adquisición de nuevas actitudes, habilidades y competencias que nos permitan aprovecharlas para integrarlas a nuestras formas de pensar y de proceder en un mundo que demanda cada vez mayor participación de todos.

He aquí la necesidad de alfabetizaciones múltiples que nos permitan crecer como seres humanos de una manera participativa, en colaboración y comunión con nuestros iguales para hacer de este mundo un lugar mejor.

 

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¹ En la obra Fedro (274c-275e), Platón plasma el diálogo entre Sócrates y Fedro en el que debaten, dentro de varios asuntos, sobre el arte de la escritura. En la exposición del mito de Theuth y Thamus (diálogo dentro del mismo diálogo) se observan las posiciones frente a la escritura como “fármaco de la memoria y de la sabiduría” y la idea contrapuesta de que ésta producirá olvido en las almas de quienes aprendan las letras, descuidando la memoria “ya que, fiándose de lo escrito, llegarán al recuerdo desde fuera, a través de caracteres ajenos, no desde dentro, desde ellos mismos y por sí mismos”.

² Es importante recordar que la invención del periódico y la enciclopedia se dan en el siglo XVIII, como los primeros medios de información masiva, aunque con fines distintos.

³ Menón 82b – 86b.

⁴ Con referencia a la doctrina de la reminiscencia a partir de la creencia mítica en la preexis­tencia y trasmigración del alma.

⁵ El diálogo nos refiere la cautela de Sócrates para hacer sólo preguntas, sin explicar nada al servidor, de manera que las deducciones son únicamente las de éste.

La importancia de este pasaje no radica sólo en su antigüedad. Importa en la tecnología rudimentaria que de manera segura es ampliamente recurrida hoy en poblaciones marginadas (podemos pensar en pueblos de África o comunidades indígenas de América Latina, por mencionar algunas).

⁶ No olvidemos los ideales del hombre del Renacimiento en cuanto a la tecnología, época en que Leonardo Da Vinci plasma, un siglo antes que Bacon, diseños de máquinas voladoras y otros inventos.

⁷ Las primeras transmisiones regulares a través de la televisión se dan en torno de mediados de la década de los treinta como medio masivo de comunicación, sin embargo, no es sino hasta la década de los cincuenta en que se piensa en ella como medio para la educación.

⁸ García Carrasco (2005), reserva este término para innovaciones que cambian profundamente las magnitudes y la dirección de la evolución cultural, concepto que conservaremos para los fines de este documento.

⁹ Fillmore (1995, citado en Bawden, 2001, pag. 399) refiere la necesidad de comprender “cómo se tiene acceso al texto de un autor, por parte de quién y con qué fines, y también, cómo cambia de color el significado del texto de un autor cuando se contextualiza con enlaces yuxtapuestos”.

Se considera importante recordar que el hipertexto no es nuevo ni innovador, pues se presenta en la escritura desde hace mucho como una forma de pensar y organizar la experiencia. Un ejemplo de esto es la novela Rayuela de Julio Cortázar.

¹⁰ Para los fines de este trabajo, tomaremos ambos términos como sinónimo, entendiendo que la necesidad de una pedagogía no atiende sólo a los procesos de la didáctica (que se abordan de manera detallada en la referencia a los profesores), sino a estrategias para el tratamiento del currículo y modificaciones necesarias para una inclusión efectiva de las TIC.

¹¹ Según la Real Academia Española alumno viene de latín alumnus, del latín alere, alimentar y se utiliza como sinónimo “discípulo”. Intentamos no utilizar en este trabajo este concepto como sinónimo de “estudiante”, ya que partimos del hecho de que éstos tienen sus propios saberes, y el rol con el que participan no es el de un recipiente vacío que debe ser llenado de “conocimiento”.

¹² Es común que las instituciones, desde la gestión, elaboren programas de capacitación en tecnologías para sus docentes, que por lo general son tomados por muchos de ellos, pero no se observa que se lleve su inclusión en la práctica al interior del aula, debido al enfoque instrumental, desligado de una fundamentación pedagógica.