Historically, the success of automation has relied on two factors.
Thefirst is an understanding of the assembly process, first discovered and
performed by hand, then captured, studied, and expressed in a technology.
The second factor is the standardization of component properties [...] that
creates a marketplace in which many vendors can create components
competitively. The broad availability of inexpensive standardized components
makes assembly processes easier to express in concrete terms.

David Wiley

ESTÁNDARES DE E-LEARNING

Miguel Ángel Sicilia
Universidad de Alcalá de Henares

 INTRODUCCIÓN

Un estándar es un conjunto de especificaciones técnicas documentadas que regulan la realización de un proceso o la fabricación de un producto. Si de lo que se trata es de normalizar la elaboración de un producto, el objetivo de la estandarización es fundamentalmente la interoperabilidad entre artículos construidos por diferentes fabricantes.

Un buen ejemplo de lo que es un estándar son los formatos y medidas para las clavijas y enchufes eléctricos que permiten encajar correctamente la parte <<macho>> en la parte <<hembra>> (ambos manufacturados por fabricantes distintos) a la hora de conectar un aparato eléctrico a la red de suministro. Este ejemplo sirve igualmente para mostrar las dificultades que plantea la falta de normalización. Así, puede suponerse la frustración de todas aquellas personas que, durante un viaje a otro país, ven cómo las clavijas de los aparatos eléctricos que han llevado consigo no encajan en los enchufes locales. El problema es que existen al respecto numerosos estándares a nivel local (tres pines mixtos en Estados Unidos, tres pines planos gruesos en Reino Unido, dos pines redondos gruesos en la UE , tres pines redondos finos en Suiza, etc.) pero no se ha llegado aún a un consenso universal que permita utilizar el mismo estándar en todo el mundo.

Figura 1. Clavijas eléctricas estándar en la UE , Reino Unido, Suiza y Estados Unidos.

La elaboración de un estándar es un proceso que conlleva tiempo y en el que intervienen muchas personas y organizaciones diferentes. En primer lugar, la utilización generalizada de un producto hace surgir consorcios y asociaciones de usuarios, que son las primeras organizaciones que tras un periodo de utilización, digamos desordenada, promueven la normalización mediante la elaboración de documentos técnicos cuyo objeto es sistematizar el uso del producto entre sus miembros. Estos documentos, con frecuencia de carácter interno, suelen denominarse especificaciones , y si bien no pueden considerarse estándares, son frecuentemente el germen de un estándar posterior. Así, no suelen cubrir todo el espectro de usuarios, sino sólo aquello que atañe a los miembros del consorcio donde se han generado. Es importante reseñar que una especificación siempre está asociada a comités no acreditados para la publicación y difusión formal de estándares, tales como IETF ( Internet Engineering Task Force ), OMG ( Object Management Group ), o W3C ( World Wide Web Consortium ).

A partir de una o más especificaciones sobre el mismo producto, organizaciones de certificación tales como AENOR¹, IEEE², CEN³ o ISO⁴, y con el concurso de expertos en la materia, mejoran la especificación para cubrir las necesidades de todos los usuarios y fabricantes potenciales del producto. Como primer paso en su tarea, se elabora un borrador de estándar , que se somete a un proceso de refinamiento gradual a lo largo del cual se van publicando sucesivos borradores cada vez más conformados. Cuando se obtiene un borrador lo suficientemente maduro se transforma en una propuesta de estándar y se remite para su aceptación a una entidad de certificación (que puede ser la misma que gestionó la elaboración de los borradores). Si la propuesta es aceptada se reconoce formalmente como estándar , se publica de manera oficial y se promueve su difusión y adopción.

La siguiente tabla resume las diferencias entre estándares y especificaciones:

Especificaciones	Estándares
•  Capturan el consenso aproximado •  Evolucionan rápidamente •  Facilitan •  Gestionan los riesgos a corto plazo •  Experimentales	•  Capturan la aceptación general •  Evolucionan lentamente •  Regulan •  Gestionan los riesgos a largo plazo •  Conclusivos

Tabla 1. Diferencias entre especificación y estándar

En el caso del e-learning, la necesidad de estandarización aparece como consecuencia tanto de la disponibilidad de un mayor número de materiales educativos en formato digital, como del desarrollo de un mercado real para plataformas de gestión del aprendizaje y contenidos formativos. El gran avance que el e-learning supone con respecto al concepto previo de enseñanza basada en cursos, y el agotamiento de los tradicionales cursos presenciales de coste habitualmente elevado, han promovido la aparición de este nuevo enfoque, frecuentemente basado en la fragmentación de los recursos educativos en los denominados <<objetos de aprendizaje>>.

 

1. OBJETOS DE APRENDIZAJE Y REUSABILIDAD

Desde los inicios de la aplicación de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones al aprendizaje, ha existido gran controversia respecto a la definición del término <<objeto de aprendizaje>>. Las diferentes visiones que cada autor o institución tienen de lo que es (o debe ser) son a veces tan dispares que resulta complicado unificar una definición compartida por todos. Resumiremos en esta sección algunas de las definiciones más ampliamente utilizadas y proporcionaremos nuestra propia definición del término como compendio de algunas definiciones existentes.

Entre las múltiples definiciones de objeto de aprendizaje –las más significativas de las cuales se encuentran recogidas en el famoso artículo de Polsani <<Uso y abuso de los objetos de aprendizaje reutilizables>>–, la dada por Mills (2002) lo define como:

<<Un objeto o conjunto de recursos que pueden ser utilizados para facilitar ciertos resultados educativos y ser extraídos y reutilizados en otros entornos educativos>>

Esta definición sugiere que el empleo de objetos para el aprendizaje permite reutilizar los contenidos creados para una determinada experiencia educativa en contextos de aprendizaje diferentes, probablemente desconocidos para el creador original. Otra definición, una de las más citadas en la bibliografía y consistente con las definiciones proporcionadas por otros autores, describe objeto de aprendizaje como:

<<Una unidad didáctica independiente y autocontenida predispuesta para su reutilización en diversos contextos educativos>> (Polsani, 2003).

Una tercera definición ampliamente difundida es la proporcionada por el estándar de metadatos LOM (del que hablaremos más adelante), que define objeto didáctico como:

<<Cualquier entidad, digital o no digital, que puede ser utilizada para el aprendizaje, la educación o la enseñanza>>.

No obstante, es importante reseñar la naturaleza digital de los objetos de aprendizaje, ya que las definiciones existentes a menudo obvian este detalle. Por ello, parece obligado hacer mención a la definición proporcionada por Wiley (2002):

<<Objeto de aprendizaje es cualquier recurso digital que puede ser reutilizado como soporte para el aprendizaje>>.

Es importante observar que los recursos que se consideran objetos de aprendizaje deben estar descritos por ciertas <<sentencias>> o descripciones externas a ellos denominadas metadatos. Estos metadatos son descripciones sobre los objetos de aprendizaje (aunque el término metadato no es exclusivo de los mismos) con las siguientes características:

• <<Dicen algo>> sobre el objeto, en sentido general.
• Físicamente son externos al propio recurso: están contenidos en otro(s) fichero(s) o se obtienen de algún servicio diferente.
• Utilizan un formato técnico para su expresión y para su intercambio, generalmente lenguajes definidos sobre XML.
• Utilizan una serie de descriptores, campos o elementos normalizados para conseguir un cierto grado de interoperabilidad entre diferentes sistemas.

A continuación se propone una definición del término objeto de aprendizaje que no sólo combina armónicamente varias de las definiciones anteriores, sino que además tiene una orientación clara a ciertas operaciones de gestión de los recursos educativos, tales como la automatización de la búsqueda y composición de recursos educativos, funciones que como se verá más adelante son consideradas importantes por muchos autores:

<<Un objeto de aprendizaje es una unidad didáctica en formato digital, independiente, autocontenida, perdurable y predispuesta para su reutilización en varios contextos educativos por la inclusión de información autodescriptiva en forma de metadatos>>.

 

1.1. EL CONCEPTO DE REUTILIZACIÓN EN LOS OBJETOS PARA EL APRENDIZAJE

La idea de reutilización de recursos para el aprendizaje es tan antigua como la propia institucionalización de la enseñanza. Los libros y otros materiales son, desde siempre, recursos reutilizables. No obstante, el nulo coste de reproducción de los materiales digitales, y el ámbito global de las redes, hace posible hoy en día una forma de reutilización cualitativamente distinta de la reutilización de recursos digitales ya existentes. Ahora, los recursos didácticos digitales pueden reutilizarse una y otra vez con objeto de conformar recursos más complejos y, por supuesto, más baratos de producir. El proceso de creación y puesta a disposición de los usuarios de una experiencia educativa en formato digital implica por tanto la creación, descubrimiento y agregación de objetos para el aprendizaje. La reutilización de estas piezas, y la posibilidad de ensamblarlas a voluntad para construir con ellas materiales más complejos, es una de las características más destacadas y atractivas del e-learning.

El DRAE define reutilizar⁵ como << Utilizar algo, bien con la función que desempeñaba anteriormente o con otros fines >>. No obstante, el mero uso de un contenido web previamente existente no es nuevo, pues se lleva a cabo desde el comienzo de Internet y el resto de sistemas semejantes de distribución digital. Por tanto, cabe reflexionar sobré cuáles son las cualidades diferenciales que justifican la consideración de un nuevo paradigma, el paradigma de los objetos de aprendizaje, y no sólo la extensión del paradigma de reutilización existente. Son dos, al menos, los aspectos novedosos de la reutilización en los objetos de aprendizaje:

1. La reutilización se basa en la creación y uso de metadatos, es decir, de descripciones externas a los propios recursos. Sin estos metadatos no existe novedad en los objetos de aprendizaje, pues nos hallaríamos con un simple caso de reutilización de contenidos en la web, cosa habitual desde sus orígenes.
2. Esos metadatos –si se proporcionan en los lenguajes adecuados– permiten desarrollar nuevas herramientas tecnológicas para ayudar a la búsqueda y manipulación de los objetos de aprendizaje.

Por lo tanto, los metadatos son esencia y no accidente en el paradigma de los objetos de aprendizaje; en definitiva, un elemento de valor fundamental. Así, un recurso digital con un diseño pedagógico excelente no será per se un buen objeto de aprendizaje. Lo será en la medida de que los metadatos que lo describan sean también <<de calidad>>. Pero, ¿para qué deben tener calidad los metadatos? La respuesta es muy simple: para mejorar las herramientas tecnológicas que nos da actualmente la web en lo referente a la búsqueda y elaboración de recursos para el aprendizaje. Esto nos lleva al siguiente presupuesto:

<<<Los metadatos de los objetos de aprendizaje se utilizan (o mejor, se deberían utilizar) para la construcción de tecnología orientada a mejorar los procesos de búsqueda (entre otros) de recursos para el aprendizaje>>.

De las consideraciones anteriores se desprende un carácter muy específico acerca de qué es un objeto para el aprendizaje. Ahora bien, las nuevas características de la reutilización de los objetos de aprendizaje como empresa científico-tecnológica tienen que tener una justificación fundamentada que fije los objetivos claramente. En lo que sigue planteamos dos posibles justificaciones (no necesariamente excluyentes) desde una perspectiva pedagógica y también tecnológica: la primera de carácter económico, y la segunda de carácter técnico.

 

1.2. JUSTIFICACIÓN ECONÓMICA DE LA REUTILIZACIÓN

Como introducción a este apartado examinemos una reflexión de Stephen Downes, uno de los más influyentes autores en el área:

<<… hay miles de colegas y universidades que imparten (…) cursos de introducción a la trigonometría. Cada curso de trigonometría en cada una de estas instituciones describirá, por ejemplo, la función seno. Como las propiedades de la función seno no cambian de una institución a otra, podemos asumir que la descripción que proporcionan las diferentes instituciones es más o menos la misma. Así , nos encontramos con miles de descripciones similares de la función seno. Supongamos que todas las instituciones deciden poner su curso “Introducción a la trigonometría” en línea. (…) El resultado serán miles de descripciones similares de la función seno disponibles en línea. (…) El mundo no necesita miles de descripciones similares de la función seno disponibles en línea, sino una (o una docena a lo sumo). El motivo es evidente: todo contenido educativo disponible en línea, por ejemplo la descripción de la función seno, puede ser accedido desde cualquier lugar del mundo. Incluso si sólo creáramos una pieza de material didáctico así, ésta podría ser accedida por las miles de instituciones que imparten los mismos materiales. Añadamos que los contenidos educativos no son baratos de producir: una simple página web, realizada por un profesor de matemáticas, puede costar cientos de dólares. Si incluimos gráficos y una pequeña animación el precio será el doble (…) Una pieza de material didáctico completamente interactiva podría tal vez costar 1.000 dólares. Si 1.000 instituciones comparten este producto, el coste será de 1 dólar por institución, pero si cada una produce un objeto como éste, el coste global será de 1 millón de dólares. Por sólo una lección de un curso.>> (Downes, 2001)

Poco hay que añadir a la elocuente descripción de Downes. En ella se hace un claro énfasis en el <<coste de producción>> de los materiales y las economías generadas por la reutilización.

Según Longmire (2000), modelar los contenidos didácticos en forma de objetos de aprendizaje proporciona un beneficio muy importante en términos de coste, tiempo de desarrollo y eficacia del aprendizaje. Entre ellas, es posible destacar las dos siguientes:

• Facilidad para actualizar, buscar y gestionar los contenidos. Los metadatos proporcionan información valiosa sobre los recursos sin necesidad de evaluar su contenido, lo que facilita en gran medida su gestión. Una analogía típica al respecto es la de la etiqueta de un yogur: si no existiera, sería necesario abrir todos los yogures de una nevera hasta encontrar uno del sabor deseado, pues resulta imposible de otro modo conocer su contenido. En este caso, los metadatos del yogur (sabor, fecha de caducidad, etc.) están en su etiqueta.
• Incremento del valor de los contenidos. Desde un punto de vista de negocio, el valor del contenido aumenta cada vez que se reutiliza, pues se evitan costes de diseño y desarrollo a la vez que aumentan las posibilidades de vender contenidos que pueden ser utilizados en diferentes contextos.

Una vez más, se resalta un beneficio en algún tipo de coste, asociado a la reutilización. No obstante, hay criterios técnicos que complementan a los que acabamos de ver y que de algún modo están asociados a ellos.

 

1.3. JUSTIFICACIÓN TÉCNICA DE LA REUTILIZACIÓN

El empleo de objetos de aprendizaje permite reducir el tiempo empleado en la búsqueda y acceso a los recursos didácticos, facilitando así la creación de nuevos contenidos en formato electrónico. Se puede por tanto considerar que además de las razones económicas expuestas en el apartado anterior –importantes, qué duda cabe– existen significativas razones técnicas que justifican el diseño de recursos didácticos en forma de objetos de aprendizaje reutilizables:

• Flexibilidad. Si el material se diseña desde un principio para ser reutilizado en diversos contextos, será más fácilmente reutilizable que otros materiales diseñados <<a la manera tradicional>>, pues estos últimos deberán ser adaptados a cada nuevo contexto.
• Personalización. Los recursos diseñados para ser reutilizados resultan ideales para elaborar materiales didácticos a medida. Los materiales reutilizables facilitan la realización y planificación del aprendizaje basado en capacidades, un modelo en auge que representa una alternativa a la formación tradicional. Este modelo propugna la adquisición de ciertas competencias, independientemente de la disciplina a la que éstas pertenezcan. Esto significa que si un programador que trabaja para una empresa que desarrolla software financiero necesita aprender los fundamentos de los métodos numéricos de interpolación, posiblemente querrá aprender sólo eso. La alternativa <<tradicional>> consistiría en seguir un curso estándar sobre métodos numéricos (si existe tal curso) que con toda seguridad incluirá otras familias de métodos numéricos distintos a los de interpolación y que posiblemente no profundizará lo suficiente en aquello que esta persona necesita (los métodos de interpolación). Comparar una enseñanza personalizada basada en competencias con este curso sería como comparar un traje hecho a medida con la moda <<prêt a porter>> de los grandes almacenes.
• Uniformidad. Reutilizando materiales <<validados>> por la organización se garantiza la uniformidad en los contenidos. Así, por ejemplo, un objeto de aprendizaje que contiene información biográfica sobre un personaje histórico permite a una compañía garantizar que la información sobre dicho personaje será siempre la misma independientemente del curso de formación seguido por sus empleados (suponiendo que en varios cursos de formación se hace referencia al personaje).
• Rapidez. Los materiales reutilizables aceleran el proceso de creación de nuevos contenidos, pues eliminan la necesidad de crear desde cero los materiales una y otra vez.

Lo que acabamos de exponer enfatiza el elemento clave de los objetos de aprendizaje: su predisposición para la reutilización. No obstante, no existen actualmente medidas generalmente aceptadas para esa <<capacidad de ser reutilizado>>, si bien lo deseable sería un cierto compromiso entre la posibilidad de utilizar el objeto en distintos contextos y el que, además, en aquellos contextos en que se use, permita alcanzar el objetivo educativo que se pretende.

 

2. INTRODUCCIÓN A LOS ESTÁNDARES DE E-LEARNING

El nuevo enfoque de enseñanza descrito, basado en la existencia, uso compartido y reutilización de objetos de aprendizaje aporta, como ya se ha visto en la sección anterior, beneficios innegables. Sin embargo, la sola utilización de objetos de aprendizaje no es suficiente para transformar la enseñanza tradicional en una nueva forma de enseñanza que proporcione todos esos beneficios. Resultan necesarias una bases mínimas de interoperabilidad y compatibilidad que permitan que componentes desarrollados por distintas entidades puedan intercambiar información y ser utilizados conjuntamente sin necesidad de introducir modificaciones. Y es aquí donde entran en escena los estándares de e-learning, pues éstos facilitan la reutilización <<técnica>> anteriormente mencionada.

Durante los últimos años han surgido gran cantidad de sistemas y recursos de aprendizaje electrónico. Su mera existencia y utilización desordenada plantea problemas de reutilización de recursos, o de interoperabilidad, por sólo citar algunos. Sin embargo, se ha promovido la actividad de varias organizaciones y consorcios internacionales hacia un proceso de estandarización, como consecuencia del cual se han desarrollado diversas recomendaciones sobre el uso de objetos y diseños para el aprendizaje.

La existencia de estándares que definan particularidades como la estructura y contenido de los metadatos, la forma de empaquetar los objetos de aprendizaje o la secuenciación de los contenidos resulta esencial para el desarrollo con éxito de los sistemas de e-learning. Los beneficios derivados de la estandarización han sido descritos en varios trabajos y coloquialmente se conocen como <<-ilities>> , ya que en inglés todos los términos que refieren estas características ( accessibility , affordability , durability , extensibility , discoverability , interoperability , manageability y reusability ) acaban con dicho sufijo:

• Accesibilidad del contenido, que estará disponible en cualquier momento y desde cualquier lugar.
• Interoperabilidad, entendida como la capacidad de que componentes desarrollados por distintas entidades puedan intercambiar información y ser utilizados conjuntamente.
• Reusabilidad de los contenidos como forma de economizar esfuerzos a la hora de crear nuevos contenidos educativos.
• Extensibilidad, o capacidad de ampliación, gracias a la construcción modularizada de contenidos.
• Facilidad de localización de los contenidos almacenados en repositorios que utilizan metadatos como forma de catalogación.
• Coste razonable, pues la estandarización reduce los costes de desarrollo.
• Facilidad de gestión de los contenidos, pues el diseño en pequeñas unidades modulares facilita los cambios y actualizaciones.
• Perdurabilidad, pues el desarrollo de contenidos estándar evita la obsolescencia de los mismos ante cambios en las plataformas.

Además de lo anterior, la estandarización fomenta la comunicación y el intercambio, lo cual permite que las organizaciones que generan contenidos obtengan rendimientos adicionales sobre sus inversiones. Finalmente, potencia el desarrollo de herramientas para la creación y gestión de contenidos estandarizados.

 

2.1. PRINCIPALES ACTORES EN LOS ESFUERZOS DE ESTANDARIZACIÓN

Los esfuerzos de desarrollo de estándares y especificaciones para objetos y diseños de aprendizaje han sido promovidos mayoritariamente por organizaciones norteamericanas y europeas. Se trata en su mayoría de organizaciones que realizan grandes inversiones en la formación de su personal (instituciones gubernamentales) o de los destinatarios de su actividad (universidades, empresas de formación) por lo que hacen uso extensivo de aplicaciones de software educativo. A continuación, se estudia la aportación de las instituciones y organizaciones más involucradas, si bien esta relación no pretende ser exhaustiva, ni hacer referencia a todas las organizaciones que han participado de una u otra forma proponiendo, modificando o redactando modelos de normalización. Para aquel lector interesado en el tema, se recomienda acceder al trabajo más exhaustivo y actualizado al respecto: el del observatorio sobre estándares de tecnologías educativas del CEN⁶.

El comité de estandarización de tecnologías para el aprendizaje de IEEE ( Learning Technologies Standardization Committee , IEEE LTSC⁷) es uno de los organismos que primero se involucró en el proceso de estandarización. Cuenta como su principal objetivo el desarrollo de estándares técnicos, prácticas recomendadas y guías para componentes software, herramientas, tecnologías y métodos de diseño que faciliten el desarrollo, implantación, mantenimiento e interoperatividad de sistemas software de enseñanza-aprendizaje. Funciona internamente mediante la división de las tareas de exploración de necesidades, redacción de borradores y recolección de experiencias y opiniones de expertos a los que denomina grupos de trabajo (WGs), y si bien hace unos años se ocupó de prácticamente todos los aspectos relativos al aprendizaje basado en ordenador, ha trasladado el estudio de varios aspectos a otras instituciones como ISO y ha desestimado los esfuerzos en determinadas áreas. Actualmente su tarea se encuentra centrada en unas pocas áreas muy definidas: elaboración y difusión de un estándar de metadatos para objetos de aprendizaje (WG12), estudio de lenguajes para la inclusión de información digital relativa a derechos de autoría (WG4), elaboración del denominado estándar de aprendizaje asistido por ordenador (WG11), y el estudio de un estándar sobre competencias (WG20).

Como ya se ha dicho, el IEEE LTSC ha comenzado a trasladar buena parte de su actividad hacia ISO (International Standards Organization), estableciendo un subcomité específico denominado ISO JTC1-SC36⁸ (Joint Technical Committee 1, Sub Committee 36) on Learning Technology. Los trabajos de este subcomité se iniciaron en 1999 con el objetivo de ocuparse de todos los aspectos relativos a la estandarización de las tecnologías de la enseñanza y aprendizaje, así como su interoperabilidad. Su interés se centra no sólo en el nivel técnico, sino también en cuestiones culturales y sociales.

El consorcio global para el aprendizaje IMS⁹, una comunidad de fabricantes de hardware y software, instituciones educativas, editoriales, agencias gubernamentales, integradores de sistemas, proveedores de contenidos multimedia, y otros consorcios de menor tamaño, es actualmente la iniciativa más activa en el desarrollo de especificaciones y estándares en este dominio. IMS colabora activamente con muchos otros organismos para asegurar la compatibilidad y relevancia de sus especificaciones, dirigiendo sus principales esfuerzos al empaquetado de contenidos, la definición de lenguajes de modelado del aprendizaje (EML), la definición de cuestionarios y, finalmente la gestión y manejo de información sobre grupos y alumnos. En la actualidad, IMS desarrolla especificaciones que permitan eliminar obstáculos para la utilización de las tecnologías de la información aplicadas a la enseñanza a gran escala. En Europa, el centro IMS UK colabora con otros proyectos activos en esta área a nivel europeo. Dicho centro, refundado como CETIS ( Centre for Educational Technology Interoperability Standards ), explora actualmente el impacto potencial de las tecnologías de la información y las comunicaciones tanto en el aprendizaje como en el propio sistema educativo.

El comité para la formación mediante ordenador AICC¹⁰ ( Aviation Industry Computer-Based Training Committee ) desarrolla directrices para la industria de la aviación en lo relativo al desarrollo, puesta en marcha y evaluación de enseñanza mediante ordenador y a través de la web, y de otras tecnologías relacionadas. Siendo uno de los consumidores de software educativo más importantes a nivel global, AICC mantiene una estrecha relación con la iniciativa ADL del Departamento de Defensa de Estados Unidos y ha servido a la industria de la aviación desde 1988.

Por su parte, otro gran consumidor de software y materiales de formación, el Departamento de Defensa de Estados Unidos, desarrolla especificaciones y estándares que permitan la reutilización y la interoperabilidad de los contenidos educativos a través de una iniciativa denominada ADL¹¹. ADL ( Advanced Distributed Learning ) trata la educación basada en web, coordinando sus actividades con las de otras organizaciones como IEEE, IMS y AICC. Su trabajo más importante es el modelo de referencia SCORM, propuesta que engloba un modelo de referencia para objetos de aprendizaje, un entorno de ejecución y un modelo de agregación de contenidos orientado al uso compartido de los mismos.

Simultáneamente, multitud de proyectos en Europa han elaborado especificaciones o realizado trabajos cuyos resultados fueron posteriormente utilizados para elaborar especificaciones y estándares. Entre los más relevantes es posible citar Prometeus ( PROmoting Multimedia access to Education and Training in the EUropean Society ), GESTALT¹² ( Getting Educational Systems Talking Across Leading edge Technologies ) y Ariadne I y II (más tarde Fundación Ariadne¹³). Si bien la política actual en Europa es no duplicar esfuerzos que ya se están haciendo en otros lugares y coordinar los proyectos de investigación financiados bajo los programas marco de la UE y los internos de los países miembros con objeto de encontrar líneas de colaboración entre proyectos y reutilizar los resultados de proyectos anteriores. Así, el CEN/ISSS promueve desde 1999 un taller denominado CEN/ISSS LT Workshop¹⁴ ( Learning Technologies Workshop ) cuyos esfuerzos se dirigen a la reutilización e interoperabilidad para recursos educativos, la educación colaborativa, los metadatos para contenidos educativos y la calidad del proceso de aprendizaje, teniendo siempre en cuenta la diversidad cultural europea.

Fuera de Europa, otros proyectos relevantes (si bien orientados a ofrecer acceso a servicios y recursos educativos) son GEM¹⁵ ( Gateway to Educational Materials ) que proporciona un marco de trabajo para la publicación y localización de recursos educativos disponibles en Internet y EdNA¹⁶( Education Network Australia ) orientado a promover Internet como una herramienta soporte para el aprendizaje basado en ordenador entre la comunidad educativa australiana, desde alumnos a proveedores de contenidos.

 

2.2. PRINCIPALES ÁREAS DE ESTANDARIZACIÓN

Las especificaciones y estándares para el e-learning cubren distintas áreas que persiguen la interoperabilidad de diferentes elementos relativos al contenido, a los datos de los alumnos o al propio proceso de aprendizaje. Todos estos proyectos están imbricados en una red de interdependencias que exige la colaboración entre los distintos organismos implicados.

 

2.2.1. ESTANDARIZACIÓN DE ELEMENTOS RELATIVOS AL CONTENIDO

Los metadatos son información sobre la información y están estructurados de manera que facilitan la gestión y la localización de recursos en Internet. Un registro de metadatos está compuesto por una serie de campos que incluyen información sobre el contenido del recurso, los derechos de propiedad intelectual, su localización y, en el caso de un material didáctico, otros elementos relevantes desde el punto de vista educativo. El proyecto europeo ARIADNE impulsó la definición de estos elementos para los objetos de aprendizaje. En 1998 fueron presentados a IEEE LTSC, conjuntamente con IMS Project, sirviendo de base para el estándar Learning Object Metadata (LOM) . Otros trabajos se han dirigido a asegurar la compatibilidad de LOM con Dublin Core¹⁷, un estándar de metadatos más extenso orientado a la descripción de todo tipo de recursos y no sólo de objetos de aprendizaje.

Otro de los campos importantes de la estandarización es el que persigue sistematizar los procesos de agregación y desagregación, así como la importación y exportación de recursos desde un sistema de gestión del aprendizaje. Una de las piezas clave en este campo es la especificación IMS Content Packaging, que normaliza la estructura interna de los recursos didácticos incluidos en un paquete y su organización, es decir, cómo se representa en el árbol de contenidos de un curso. IMS Content Packaging ha servido de base a SCORM CAM , el modelo de agregación de contenidos de SCORM, desde sus versiones iniciales. Otros elementos, provenientes de las CMI (Computer Manager Instructions) Guidelines for Interoperabily de AICC, han permitido integrar en SCORM 2004 funciones de secuenciación de contenidos que dependen del comportamiento del alumno, al asociar <<objetivos>> y <<prerrequisitos>> a las unidades de un paquete de contenido. SCORM 2004 ha adaptado su modelo de agregación (CAM) incorporando una nueva versión de IMS Content Packaging y la especificación para la secuenciación de contenidos IMS Simple Sequencing .

Otro aspecto muy importante es definir los protocolos de comunicación en un entorno de ejecución. Las CMI Guidelines for Interoperabily de AICC proponen un mecanismo para lanzar un contenido en un sistema gestor del aprendizaje, un mecanismo para la comunicación entre ambos elementos que permite al contenido solicitar y escribir información en el SGA y un modelo de datos. Estos elementos han sido incorporados al entorno de ejecución de SCORM (SCORM RTE) y han servido de base para la creación del estándar IEEE P1484.11 Computer Managed Instruction .

IMS Question & Test Interoperability define las normas de interoperabilidad para auto-evaluaciones. Esta especificación persigue el intercambio de conjuntos de preguntas y de los resultados obtenidos en las mismas entre diferentes sistema gestor del aprendizaje.

Finalmente, existen especificaciones como IMS Digital Repositories dirigidas a favorecer la interoperabilidad entre repositorios de objetos de aprendizaje de forma que estos servicios ofrezcan una interfaz similar y se puedan realizar búsquedas federadas. La agencia europea para los estándares educativos sobre interoperabilidad, CEN ISSS, promueve además la iniciativa LORinteroperability con el objeto de lograr la interoperabilidad entre distintos repositorios de objetos de aprendizaje.

 

2.2.2. Estandarización de los datos de los alumnos

En el grupo de los proyectos sobre la gestión de datos de los estudiantes el trabajo se centra en facilitar el intercambio de información acerca de sus habilidades, rendimiento, parámetros de seguridad, preferencias, e-portfolios, etc. IMS Learner Information Profile tiene como objetivo definir unas colecciones de datos que puedan ser usadas para importar y exportar datos de un servidor conforme a la especificación. LTSC. Public and Private Information (PAPI), un esfuerzo conjunto de LTSC y de WG3, persigue la transferencia de datos de los alumnos entre diferentes sistemas.

 

2.2.3. Estandarización del propio proceso de aprendizaje

El tercer grupo en que pueden dividirse las áreas de estandarización se refiere a los procesos de aprendizaje. EML OUNL es un lenguaje de modelado educativo desarrollado por la Open University of the Netherlands (OUNL) con el objetivo de describir una variedad de modelos instruccionales. En la base de esta especificación reside la idea de que, independientemente del modelo pedagógico, un diseño para el aprendizaje está basado en un método que define varias actividades y unos roles del docente y los alumnos. La especificación IMS Learning Design es un lenguaje para modelar <<Unidades de aprendizaje>> (UoL) basado en OUNL EML. Para facilitar tanto el desarrollo de la especificación como su posterior implantación, IMS LD ha sido dividido en tres partes, conocidas como Nivel A, Nivel B y Nivel C.

 

2.3. OTRAS INICIATIVAS DE ESTANDARIZACIÓN

En este apartado abordamos otros proyectos que no han alcanzado todavía la repercusión de las especificaciones y estándares tratados anteriormente pero que señalan nuevos campos de desarrollo para el futuro.

En primer lugar analizamos los proyectos para normalizar los requisitos de accesibilidad en la tecnología educativa. El objetivo de estos proyectos no se limita a garantizar el acceso a las personas con discapacidad, sino que favorece además el desarrollo de materiales didácticos adaptados a distintos estilos de aprendizaje. Las especificaciones IMS AccessForAll Meta-data y Accessibility for LIP (ACCLIP), una extensión de IMS LIP , buscan facilitar, a través de la combinación de datos del contenido y del perfil del alumno, la identificación de materiales didácticos ajustados a las preferencias o requisitos de este último.

La definición de competencias es otro dominio donde se concentran importantes esfuerzos de estandarización. Muchas organizaciones educativas usan o desarrollan sistemas que les permitan desarrollar sus programas basándose en competencias. Además, distintos organismos han creado repositorios para almacenar estas definiciones de competencias. Sin embargo, estos sistemas no están basados en sistemas que aseguren su interoperabilidad. Distintos proyectos como IMS Reusable Definition of Competency or Educational Objective Specification ( IMS RDCEO ), el consorcio para el intercambio de información sobre recursos humanos HR-XML y el Modelo Europeo para las Competencias del Estudiante ( CWA 15455 ) trabajan en este sentido. Debido a la complejidad de crear un sistema unitario que pueda representar situaciones muy variadas, el proyecto TenCompetence adopta un enfoque diferente, que no parte de la organización sino del individuo. El objetivo es crear y probar en contextos reales la aplicación Personal Competence Manager (PCM) que debe reunir información relacionada con competencias de muy distintas fuentes y presentarla en un contexto, estructura y formato determinados por el usuario.

La armonización de vocabularios (colecciones de términos) es otro objetivo en el que trabajan distintos proyectos. El intercambio de datos y la integración de servicios permiten mejorar el rendimiento de los sistemas educativos. Sin embargo, este intercambio es muy complejo debido a las diferencias culturales y sectoriales. IMS Vocabulary Definition Exchange (VDEX) define una gramática para el intercambio listas de valores inteligibles por sistemas automatizados y su conversión en información útil para las búsquedas realizadas por humanos. La agencia europea para los estándares educativos sobre interoperabilidad (CEN ISSS) tiene dos proyectos relacionados con la armonización de vocabularios relacionados con el e-learning de modo amplio ( CWA 15453 ) y con IEEE LOM más específicamente ( CWA 14871 ).

La gestión de propiedad intelectual en medios digitales también ha sido tratada por varios proyectos. XrML (eXtensible Rights Markup Language) define las condiciones de uso de un objeto digital y ha sido elegido como estándar para la gestión individual en el entorno para aplicaciones multimedia MPEG 21. DOI (Digital Object Identifier) define una instancia única para localizar un archivo independientemente de los cambios en su ubicación en Internet. ODRL (Open Digital Rights Language) es un lenguaje usado por sistemas de gestión de contenidos y ha creado un perfil compatible con Creative Commons.

Finalmente, la identificación de componentes comunes a sistemas diferentes favorece el diseño de subsistemas y componentes reutilizables. Learning Technology Systems Architecture (LTSA) es un estándar de IEEE no prescriptivo ni exclusivo que especifica la arquitectura y los componentes de los entornos virtuales de aprendizaje.

 

3. EL ESTÁNDAR IEEE LOM

Los recursos que se consideran objetos de aprendizaje deben estar descritos por ciertas sentencias o descripciones externas a ellos. Como ya hemos visto, a esto se le denomina <<metadatos>>. El siguiente ejemplo muestra un objeto de aprendizaje y un fragmento de los metadatos que lo describen. En la figura 2 se muestra: (a) un fragmento del recurso que enseña la suma de números decimales mediante una animación, (b) un fragmento de sus metadatos en texto, y (c) un fragmento de sus metadatos en formato XML.

(a)
(b)
(c)	<requirement> <type> <source> <langstring xml:lang="en">LOMv1.0</langstring> </source> <value> <langstring xml:lang="en">Macromedia Flash Player</langstring> </value> </type> <name> <source> <langstring xml:lang="en">LOMv1.0</langstring> </source> <value> <langstring xml:lang="en">version 5.0 or higher</langstring> </value> </name> <minimumversion>5</minimumversion> <maximumversion /> </requirement> ... <context> <source> <langstring xml:lang="en">LOMv1.0</langstring> </source> <value> <langstring xml:lang="en">PrimaryEducation</langstring> </value> </context>

Figura 2. Ejemplo de recurso y metadatos

En cualquier caso, lo primero que se puede decir sobre los metadatos es que, siguiendo la definición posiblemente más extendida, son <<datos sobre otros datos>>. En nuestro caso, los datos que representan el recurso en la figura 2 (a) están descritos por los datos que aparecen en la figura 2 (b y c). No obstante, esta definición no es aún del todo completa y la ampliaremos en lo que sigue.

Según el ejemplo, podemos apreciar que se proporcionan metadatos relativos al contenido del propio recurso, como, por ejemplo, su clasificación en la categoría de <<Matemáticas>>, pero también relativos a sus requisitos técnicos, por ejemplo, que requiere el software Flash de Macromedia para ejecutarse, y también relativos a su posible contexto de uso, por ejemplo, que está indicado para <<Educación primaria>>. Por tanto, los metadatos dicen diferentes tipos de cosas con respecto a los recursos. El estándar IEE LOM es un compendio de posibles descriptores de esa índole, y de hecho es el que se utiliza en el ejemplo.

En 1998, el proyecto Ariadne desarrolló, en colaboración con IMS, la propuesta inicial de metadatos que posteriormente se convertiría en el estándar IEEE LOM. Su objetivo era desarrollar un esquema de metadatos que pudiera ser empleado en un entorno multicultural y multilingüe, neutro respecto al idioma empleado tanto en el recurso educativo como en la propia instancia de metadatos. IEEE LOM ( Learning Object Metadata ) es el estándar de metadatos para objetos de aprendizaje elaborado por IEEE. Establece un esquema de datos conceptual que define la estructura de un registro de metadatos (denominado instancia de metadatos) para un objeto de aprendizaje. Dicha instancia describe características del objeto agrupadas en nueve categorías: general, ciclo de vida, meta-metadatos, educativas, técnicas, derechos, relaciones, anotaciones y clasificaciones.

La utilización de este esquema permite a los autores de objetos de aprendizaje especificar qué elementos componen una instancia de metadatos, con el propósito de facilitar la búsqueda, evaluación, adquisición y uso de objetos de aprendizaje por parte de los alumnos, instructores o sistemas automatizados, así como el intercambio de los mismos y su uso compartido, permitiendo el desarrollo de catálogos e inventarios. La figura 3 muestra el esquema de categorías de metadatos de LOM.

Figura 3. Categorías y elementos de metadatos del estándar LOM.

La inclusión de instancias de metadatos junto con el objeto de aprendizaje facilita información estándar sobre los contextos de utilización del mismo, aumentando así su reusabilidad.

Utilizando este modelo, se muestra a continuación parte del registro de información de metadatos para un objeto de aprendizaje real:

Elemento LOM	Información
1.1. Identificador	http://cvc.cervantes.es/aula/lecturas/
1.3. Idioma	English
1.4. Descripción	The Centro Virtual Cervantes website offers a collection of readings for Spanish students. The readings are classified as beginning, intermediate, and advanced levels.
1.7. Estructura	Collection
4.1. Formato	HTML/text
5.5. Rol del usuario final	College
6.1. Coste de utilización	no
6.2. Copyright y otras restricciones	yes

Tabla 2. Información de metadatos LOM para un objeto de aprendizaje.

 

4. LA ESPECIFICACIÓN IMS-LD

El concepto de objeto para el aprendizaje se utiliza con frecuencia en el sentido de <<contenido>>, con un significado relacionado con la definición del término inglés: <<los temas o materias que se tratan en un trabajo escrito>>. En el tratamiento de información, el término <<contenido>> aparece como sinónimo de <<documento>> en un sentido general (incluyendo audio, vídeo, etc.). Esto lleva a una visión de los objetos de aprendizaje como <<documentos>>, una visión ciertamente restrictiva de los mismos.

Si utilizamos el término recurso en la definición de objetos de aprendizaje, tenemos en general <<medio de cualquier clase que, en caso de necesidad, sirve para conseguir lo que se pretende>> (DRAE). Es decir, no solo serán contenidos (en el sentido estático) lo que se incluye en la categoría de los objetos de aprendizaje. Existe una subcategoría importante de los objetos de aprendizaje, entendidos como recursos reutilizables, que se denomina <<diseños para el aprendizaje>>. Los diseños, según el DRAE, son la <<traza o delineación de un edificio o de una figura>>, por lo que si extendemos esto al terreno de la educación, diseños para el aprendizaje serán los planes de actividades que un determinado diseñador (pedagogo, profesor, etc.) determina apropiados para alcanzar unos objetivos de aprendizaje concretos.

Los diseños para el aprendizaje son un tipo concreto de objetos para el aprendizaje en los cuales se determina una secuencia y definición de actividades para un propósito educativo concreto.

Un diseño para el aprendizaje, por tanto, tendrá que tener algunos elementos esenciales básicos tales como:

• Objetivos pedagógicos que se pretenden cumplir.
• Secuencia de actividades y subactividades.
• Recursos a utilizar en cada una de las (sub-)actividades.
• Perfil y rol de los participantes en las (sub-)actividades.

Crear diseños para el aprendizaje no es en absoluto una tarea mecánica ni con pocas alternativas. En realidad, las opciones son muy grandes, ya que el problema del diseño pedagógico es un problema de racionalidad abierta, donde las opciones no están predeterminadas ni conforman un espacio determinado. Por ejemplo, si se quiere que unos estudiantes aprendan a programar por primera vez, podrían darse múltiples alternativas: actividades o ejercicios individuales, guiados por el profesor, por parejas, en grupos más grandes, etc. Y también la secuencia de las actividades admite múltiples variantes. Dado que en el ámbito de la programación de ordenadores el estudio de los vectores y de las cadenas de caracteres está estrechamente relacionado, ¿es mejor primero estudiar los vectores y luego las cadenas o al contrario? Todas estas decisiones se pueden tomar intuitivamente o pueden basarse bien en principios pedagógicos generales, o bien en conocimiento pedagógico existente. En cualquier caso, es importante resaltar que la descripción del diseño (como la que hemos esbozado más arriba) no proporciona información sobre qué criterios o conocimiento se utilizó para tomar las decisiones. Los estándares (tales como IMS LD) para estos diseños no proporcionan descriptores normalizados para ese tipo de información, pero es de vital importancia para que otras personas puedan comprender cómo se llegó a ese diseño, por lo cual es conveniente incluir al menos una breve descripción asociada.

Los diseños para el aprendizaje hacen explícito el resultado del proceso intelectual de diseño de actividades para una necesidad educativa determinada. No obstante, por sí mismos no revelan o documentan los criterios, teorías, hipótesis o conocimiento que se utilizaron para guiar las decisiones en dicho proceso intelectual.

Otro aspecto importante de los diseños para el aprendizaje es que rara vez determinan total y exhaustivamente cómo se va a desarrollar una actividad. Siguiendo una metáfora utilizada a veces en este contexto, puede decirse que un diseño para el aprendizaje es como una <<partitura musical>> en la que aparecen las notas y los tiempos. En las interpretaciones de las partituras tanto el director de orquesta como el resto de los músicos tienen cierto grado de libertad y creatividad para interpretar la pieza musical, lo que da lugar a que dos interpretaciones de la misma pieza, aunque reconocibles y comparables, no sean idénticas (y de hecho unas son consideradas mejores que otras). De igual modo, la estructura prescrita por un diseño para el aprendizaje puede dar lugar a experiencias educativas muy distintas, y los encargados de llevarlas a cabo pueden impartir diferentes cursos dependiendo de sus habilidades o de la situación concreta.

La especificación IMS-LD ( learning design ) permite modelar diseños para el aprendizaje. El lenguaje o modelo que proporciona para los mismos se muestra en el siguiente diagrama, que proviene de la propia especificación. En él se pueden apreciar los siguientes elementos fundamentales:

• La estructura de actividades: un método es un diseño para el aprendizaje, y éste se estructura en piezas ( plays en inglés) y representaciones ( acts , en inglés) tomando en ambos casos el sentido teatral de estos términos. Las piezas y las representaciones son por tanto subactividades, con la característica de que las piezas son actividades que pueden ser simultáneas (concurrentes), mientras que las representaciones son actividades en secuencia. Finalmente, las actividades forman la subestructura de las piezas, pero con una estructura según partes de un papel (denominadas role-parts en inglés), que se comenta más abajo.
• Los objetivos (y también los prerrequisitos de los mismos) se asocian al método completo.
• Los roles (que se asociarán a personas concretas cuando se esté realizando la actividad) permiten una definición de propiedades para los mismos. El concepto de <<parte de un papel>> representa <<la participación de un rol en una actividad>>, de modo que para la misma actividad diferentes roles pueden tener participaciones diferenciadas.
• Los recursos se representan como objetos de aprendizaje y servicios (estos últimos representan cualquier servicio, tales como un chat o un foro) y se asocian a las actividades mediante un entorno.

Figura 4. Elementos de un learning design

Es muy importante resaltar que además de los beneficios derivados de tener un modelo común de descripción de actividades, IMS LD permite que se registre la interacción durante el aprendizaje con sistemas que <<entiendan>> IMS LD. Esto abre nuevas oportunidades al estudio de los resultados de diferentes estrategias pedagógicas, y podría permitir la identificación de patrones de interacción de los educandos.

 

5. SCORM

SCORM ( Shareable Content Object Reference Model ) es un conjunto de especificaciones y estándares elaborados por distintos organismos que se postula como el modelo común para los objetos de aprendizaje. Se trata de una actividad promovida por la iniciativa ADL para unificar esfuerzos entre grupos con intereses similares, creando un modelo de referencia que permita coordinar las tecnologías emergentes y las implementaciones comerciales de las mismas, facilitando el trabajo a las empresas que ofrecen tanto contenidos como software que maneja y gestiona dichos contenidos.

SCORM sólo considera la educación a través de la web. Se trata de un enfoque ecléctico, pues se basa en la integración del trabajo de otras organizaciones de especificación y estandarización para conformar un modelo de referencia general que permita crear objetos que pueden ser utilizados en diferentes plataformas.

El principal objetivo de SCORM es permitir que se compartan contenidos educativos estándar entre diferentes sistemas, facilitar la interoperabilidad y potenciar la reutilización de los contenidos educativos. SCORM define esencialmente tres modelos: un modelo de agregación de contenidos (CAM - Content Aggregation Model ), un entorno de ejecución (RTE - Run-Time Environment ) para los objetos de aprendizaje y un modelo de secuenciamiento y navegación de contenidos (SN - Sequencing and Navigation ). Ciertos autores han comparado SCORM con una biblioteca formada por tantos conjuntos de libros como modelos contiene SCORM. Dentro de un modelo, cada especificación o estándar concreto vendría a ser el equivalente a un libro de la biblioteca. La figura 5 representa gráficamente lo anterior.

Figura 5. Los <<libros>> que conforman la biblioteca SCORM

El modelo de agregación de contenidos de SCORM (CAM):

• Describe cómo deben ser los objetos de aprendizaje.
• Especifica cómo describir los objetos de aprendizaje para facilitar su búsqueda y localización.
• Define cómo agruparlos y empaquetarlos para crear unidades más complejas que puedan ser transportadas entre diferentes sistemas.
• Especifica las reglas para establecer una secuencia de objetos de aprendizaje que conformen unidades más complejas (tales como cursos).

El entorno de ejecución de SCORM (RTE) describe los requisitos de un sistema gestor del aprendizaje conforme con SCORM:

• Describe cómo debe realizarse el proceso de <<ejecución de los contenidos>>, entendido como tal el conjunto de operaciones a llevar a cabo para que el usuario final vea, escuche, etc., de manera correcta el objeto de aprendizaje en su computadora.
• Establece el modelo de comunicación entre diferentes sistemas gestores de aprendizaje.
• Define un modelo de datos estándar para obtener información relevante sobre el alumno y la experiencia educativa que lleva a cabo mientras utiliza los contenidos. Por ejemplo, el punto del curso en que se encuentra o las puntuaciones obtenidas en las evaluaciones.

Todos los apartados anteriormente detallados tienen detrás una especificación o estándar que les da soporte. Así, por ejemplo, para especificar cómo se describen los objetos de aprendizaje con el objeto de facilitar su búsqueda y localización, SCORM propone utilizar el estándar de metadatos IEEE LOM, analizado anteriormente.

El modelo de secuencia y navegación ( SCORM SN ):

• Define la secuencia de contenidos para un usuario (bien generada por el sistema gestor del aprendizaje o bien fruto de la interacción explícita del usuario).
• Define cómo interpretar las reglas de secuenciación asociadas a los contenidos.
• Se basa en la navegación en un árbol de actividades.

La figura 6 muestra un esquema del funcionamiento de SCORM, donde, como se ve, todo contenido debe ser finalmente convertido en un paquete para poder ser distribuido:

Figura 6. Esquema del modelo SCORM.

En la figura 6 se incorporan varios conceptos importantes de SCORM:

• Asset : es el recurso más básico. Se trata de contenidos simples tales como texto, imágenes, sonidos, vídeos o cualquier otro tipo de datos que pueda ser facilitado a un cliente web.
• SCO ( Shareable Content Object ): es un objeto de aprendizaje que puede ser incluido en un paquete para ser distribuido por un sistema que cumpla con SCORM como actividad de aprendizaje individual. Son colecciones de uno o más assets que representan un elemento que el LMS puede <<enviar>>.
• Paquete SCORM: formado por contenidos, metadatos y una lista completa de los contenidos del paquete (algo así como su <<albarán>>). Sus contenidos son uno o más SCOs y su composición formal se muestra en la figura 7.

Figura 7. Un paquete de contenidos SCORM

Como se puede ver, el empaquetado se lleva a cabo con un archivo denominado <<manifiesto>> cuyo nombre es obligatoriamente <<imsmanifest.xml>>. Dicho archivo tiene cuatro secciones principales:

• Meta-data: metadatos del paquete.
• Organizations: Contiene uno o varios elementos <organization> que pueden reflejar diferentes estructuras para los mismos contenidos (secuenciales, jerárquicas, etc.)
• Resources: Ficheros físicos almacenados en el manifiesto (que pueden ser assets o SCOs) y referencias a recursos externos.
• Sub-Manifest(s): se utilizan cuando existe agregación de contenidos en un mismo paquete, es decir, existencia de unos paquetes dentro de otros.

Es importante resaltar que SCORM permite la existencia de paquetes que sólo agrupen recursos sin relación entre ellos (paquete de recursos) frente al paquete más habitual que SCORM denomina <<paquete de contenidos>>.

 

6. ESTÁNDARES PARA REPOSITORIOS DE OBJETOS DIGITALES: IMS DRI

Los repositorios de objetos de aprendizaje son sistemas que proporcionan acceso a colecciones de objetos de aprendizaje. No obstante, muchos de estos repositorios no almacenan los recursos educativos en sí, sino solamente sus metadatos. Por lo tanto, en general es posible que encontremos el mismo recurso a través de diferentes repositorios.

La funcionalidad fundamental de un repositorio es la de búsqueda de objetos de aprendizaje, si bien existen varias posibilidades para su implementación:

• Interfaces de búsqueda interactivos, para uso de humanos.
• Interfaces de consulta que puedan ser utilizados por agentes software, por ejemplo, mediante servicios web.
• En ocasiones, la misma forma de búsqueda puede servir para los dos usos.

No obstante, hay que tener en cuenta que la búsqueda mediante los habituales mecanismos de recuperación de información de propósito general (como los que usan los buscadores de Internet) debe complementarse con una búsqueda guiada por los metadatos. La forma más sencilla en que se materializa este tipo de búsqueda es permitir buscar por campos de metadatos. La figura 8 muestra un ejemplo del repositorio CAREO¹⁸ en que aparece una pantalla que permite buscar por diferentes descriptores.

Figura 8. Formulario de búsqueda del repositorio CAREO

Sin embargo, esas interfaces a veces siguen sin resultar satisfactorias, por lo que actualmente se investiga en técnicas avanzadas que permitan hacer uso de conocimiento sobre el domino de los metadatos, por ejemplo, mediante ontologías. En cualquier caso, siendo la funcionalidad de búsqueda consustancial al concepto de repositorio, ésta condiciona en gran medida lo que es un repositorio y da pie, por tanto, a la siguiente definición de repositorio de objetos de aprendizaje:

<<Un repositorio de objetos para el aprendizaje es un sistema software que almacena recursos educativos y sus metadatos (o solamente estos últimos), y que proporciona algún tipo de interfaz de búsqueda de los mismos, bien para interacción con humanos o con otros sistemas software>>.

Además de la funcionalidad de búsqueda, otra función importante de los repositorios es la de hacer de intermediario con otros repositorios. Esto, que a veces se le llama <<federación>> de repositorios, llevaría en último extremo a que con una sola búsqueda se buscase realmente en muchos repositorios distribuidos, ampliando las posibilidades de encontrar recursos interesantes, de igual modo que ahora lo hacen para la web los denominados <<meta-buscadores>>. De esta multiplicidad en las fuentes aparece un problema relacionado con los repositorios, que es la evaluación y la discriminación de la calidad de los recursos.

Parece lógico pensar que los materiales almacenados por un repositorio de objetos de aprendizaje deben regirse por alguna normativa o estándar que facilite su clasificación, permita búsquedas en elementos que mantienen una cierta uniformidad y facilite así su recuperación por parte de los usuarios del repositorio.

El estándar IEEE LOM para metadatos de objetos de aprendizaje es una especificación que si bien no está específicamente dirigida a repositorios, está muy relacionada con la información que debe aportarse a un objeto de aprendizaje si éste va a ser almacenado en un repositorio. De hecho, algunos autores argumentan que LOM fue originalmente desarrollado en respuesta a las necesidades prácticas de aquellos que, a la hora de conformar colecciones de materiales reutilizables en línea, vieron la necesidad de describirlos con metadatos estandarizados con el propósito de descubrir, gestionar y compartir recursos entre colecciones o en la propia colección.

El estándar específicamente orientado a los repositorios de objetos de aprendizaje es IMS Digital Repositories Interoperability (DRI) . Se trata de un importante esfuerzo orientado a facilitar la interacción entre repositorios mediante la estandarización de las operaciones más comunes. Así, propone un conjunto de recomendaciones que <<deberían ser implementadas a través de servicios para presentar una interfaz de utilización común>>. Algunas de las características más interesantes es que no intenta introducir ningún esquema nuevo, sino que tiende a aprovechar esquemas existentes tales como IEEE LOM en lo referente a metadatos o la especificación de IMS sobre empaquetamiento de contenidos.

DRI especifica las interacciones funcionales entre las dos capas definidas en la denominada <<arquitectura funcional de DRI>>: la capa de mediación y la capa de provisión. Estas funciones son las siguientes:

• Search/Expose: define las búsquedas de metadatos asociados con contenidos publicados por los repositorios.
• Gather/Expose: define la solicitud de metadatos publicados por los repositorios y la agregación de metadatos para usos subsiguientes.
• Submit/Store: se refiere a la forma en que se mueve un objeto a un repositorio desde un determinado lugar accessible por la red, y a cómo se representará el objeto para permitir el acceso al mismo.
• Request: permite a un sistema que ha encontrado un registro de metadatos a través de una búsqueda solicitar acceso a dicho objeto.
• Deliver: describe la respuesta que debe proporcionar un repositorio que proporciona acceso a un recurso.
• Alert/Expose: servicio de alertas e-mail/SMTP cuya definición en profundidad no ha sido aún definida en la primera fase de la especificación.

BIBLIOGRAFÍA

Downes, S. [2001]: <<Learning objects: resources for distance education worldwide>>, International Review of Research in Open and Distance Learning . Disponible en: http://www.irrodl.org/content/v2.1/downes.html

Longmire, W. [2000]: <<A primer on learning objects>>, ASTD Learning Circuits March . Disponible en: http://www.learningcircuits.org/mar2000/primer.html

Mills, S. [2002]: <<Learning about learning objects with learning objects>>, en Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference , Vol. 1, AACE, págs. 1.158-1.160.

Polsani, P. R. [2003]: <<Use and abuse of reusable learning objects>>, Journal of Digital Information , vol. 3, núm. 4. Artículo núm. 164. Disponible en: http://jodi.ecs.soton.ac.uk/Articles/v03/i04/Polsani/

Wiley, D. A. [2002]: <<Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor and a taxonomy>>, en D. A. Wiley (ed.), The instructional use of learning objects , Agency for Instructional Technology and Association for Educational Communications and Technology, Bloomington, Indiana, págs. 3-24. Disponible en: http://www.reusability.org/read/

Lecturas recomendadas

Duval, E. [2004]: <<Learning technology standardization: making sense of it all>>, International Journal on Computer Science and Information Systems , vol. 1, núm. 1, págs. 33-43.

Fallon, C. y Brown, S. (2002). E-Learning Standards: A Guide to Purchasing, Developing and Deploying Standards-Conformant E-Learning. St. Lucie Press.

Harman, K. y Koohang, A. (Editores) [2006]: Learning Objects: Standards, Metadata, Repositories, and LCMS. Informing Science press. Disponible en: http://www.amazon.com/Learning-Objects-Standards-Metadata-Repositories/d...

The MASIE centre [2002]: Making Sense of Learning Specifications & Standards: A Decision Maker's Guide to their Adoption. Industy report. Disponible en: http://www.masie.com/standards/S3_Guide.pdf

 

 

¹ http://www.aenor.es

² http://www.ieee.org

³ http://www.cenorm.be

⁴ http://www.iso.org

⁵ El término “ reusar ”, que podría parecer traducción directa de “reuse”, no aparece en el DRAE en su edición de 2001.

⁶ http://www.cen-ltso.net

⁷ http://ieeeltsc.org/

⁸ http://jtc1sc36.org

⁹ http://www.imsglobal.org

¹⁰ http://www.aicc.org

¹¹ http://www.adlnet.org

¹² http://www.fdgroup.com/gestalt

¹³ http://www.ariadne-eu.org

¹⁴ http://www.cenorm.be/isss/Workshop/lt/

¹⁵ http://www.geminfo.org

¹⁶ http://www.edna.edu.au

¹⁷ http://dublincore.org/

¹⁸ http://careo.ucalgary.ca