Marina Muñoz Torreblanca
Programa para la Calidad Educativa (PQE), Universidad Pompeu Fabra (UPF).

 

e-LEARNING: ¿EXIGENCIA PARA EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR?

INTRODUCCIÓN

El aumento de horas de dedicación fuera del aula que el estudiante deberá desarrollar en el nuevo planteamiento que el EEES propone, necesitará de diferentes soportes para llevarse a cabo. La puesta en práctica de este nuevo modelo presentará, sin duda, dificultades que la tecnología educativa puede ayudar a ejecutar. La finalidad de este artículo es:

• Revisar las prácticas docentes que la Universidat Pompeu Fabra (UPF) ha realizado hasta el momento con el soporte de una herramienta de e-learning de desarrollo propio, conocida como Aula Global (AG).
• Analizar cómo se ha adaptado esta herramienta al modelo Bolonia que la UPF ya está practicando.
• Plantear el futuro del Aula Global y de este tipo de herramientas en relación con el nuevo método.

 

1. EL MODELO DE ORIGEN

La Universitat Pompeu Fabra (UPF) es una universidad de carácter presencial que en el curso académico 1998-99 apostó por un proyecto estratégico conocido como Campus Global (CG) que a su vez incluye una herramienta, el Aula Global (AG), de soporte a la docencia presencial. Este sistema tiene como finalidad dar respuesta a la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) a los ámbitos de la investigación, la docencia, el estudio y, también, de la gestión.

Campus Global es una marca registrada por la UPF que da nombre, por una lado, a la intranet de la Universitat Pompeu Fabra y, por otro lado, al proyecto de innovación docente que la Universidad inició a través del concepto AG, en el que se hace un uso intensivo de las TIC en la Universidad. Por este motivo, el CG se configura primordialmente como una herramienta didáctica al servicio del proyecto pedagógico de cada centro y de cada equipo docente. Es, sobre todo, un instrumento al servicio de la enseñanza y el aprendizaje asincrónicos. Y, en esta medida, es un esfuerzo para innovar y mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la UPF.

El acceso al Campus Global está restringido a los miembros de la comunidad universitaria de la UPF que, para acceder al mismo, deben usar un código y una contraseña personales. Por tratarse de una intranet, el CG ofrece diferentes aplicaciones según el perfil de cada usuario que accede. Las diferentes aplicaciones relacionadas con el acceso a la información, la comunicación dentro de la comunidad universitaria, la docencia, el estudio y la gestión que están disponibles en la intranet CG de la UPF son muy variadas. Para este artículo detallaremos solamente las herramientas relacionadas con la docencia de manera estricta, es decir, aquellas que tienen como objetivo completar con eficacia la formación que se imparte de forma presencial en las aulas de la UPF.

El AG ha sido durante siete años la herramienta que ha servido de soporte al modelo docente de la UPF. Este espacio virtual de enseñanza-aprendizaje es una herramienta que complementa el modelo formativo presencial del estudiante. Todo docente y estudiante de la UPF se encuentra en este microespacio virtual, ya que se trata de una réplica de lo que ocurre en la presencialidad, es decir, a cada asignatura y grupo que se reúne en un aula física le corresponde una AG virtual. Desde este punto de vista, el espacio llamado AG se ha orientado a proporcionar más autonomía al profesorado en el diseño y la publicación de materiales de estudio y en la gestión de todo el proceso didáctico, extendiendo de esta manera los beneficios de los estudiantes de la UPF allí donde se encuentren y en el momento en que lo deseen, con el fin de mejorar la calidad de sus estudios y la variedad de los recursos de todo tipo que le prestan apoyo.

La aplicación de las TIC a la formación presencial favorece el desarrollo de recursos y procesos didácticos accesibles a cualquier hora y desde cualquier lugar, lo que facilita ritmos de aprendizaje flexibles y la utilización de herramientas aplicables posteriormente al ámbito profesional. El Aula Global es una herramienta de creación propia que diseñó la UPF con el objetivo de que los estudiantes pudieran preparar, profundizar y completar cada asignatura de su itinerario formativo y de dotar a los docentes de la posibilidad de realizar una gestión integrada de la acción formativa que realizaban . Esta visión integral del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde los diferentes ámbitos de relación espacial, permite identificar y diseñar procesos formativos sin las limitaciones temporales y espaciales, a la vez que apoyar lo que se esté trabajando en las aulas presenciales.

 

2. CARACTERÍSTICAS DE LA HERRAMIENTA Y APLICACIONES

En la herramienta distinguimos cuatro grupos de funcionalidades según la autonomía de creación para el docente y la participación que se le ofrece al estudiante. Se distinguen: el grupo de las opciones “por defecto”, un segundo grupo de recursos de información y materiales docentes¹, las opciones de comunicación que forman el tercer grupo y, por último, el grupo de las actividades.

De las opciones “por defecto ”:

El docente puede gestionar todos los apartados de la herramienta con la excepción de dos opciones: el programa de la asignatura y la bibliografía recomendada. De la publicación del primer ítem se encargan las secretarias de cada estudio y del segundo la Biblioteca. Las dos opciones se encuentran activadas por defecto en la visión del estudiante. El primero se trata de un recurso de información y el segundo, además de indicar la bibliografía que el docente señala para aquella asignatura, permite gestionar reservas de los documentos a los estudiantes, todo ello gracias al marco de CG.

Recursos de información y materiales docentes:

Hay otro grupo de opciones dentro del aula que el docente activa si le son necesarios. Se trata de los recursos de información y de los materiales docentes (contenidos) que el docente puede encajar en el Aula Global en función de sus necesidades:

• Información de la asignatura (los objetivos, calendario y los criterios de evaluación).
• Materiales de estudio (unidades didácticas, Web de la asignatura, recursos de información, materiales complementarios, glosario, índice, preguntas más frecuentes, ejercicios).

Las opciones de comunicación:

La comunicación en el aula se establece a través de varias herramientas. Algunas de ellas son unidireccionales (del docente hacia los estudiantes) y otras son bidireccionales (entre el docente y el estudiante o bien, entre el estudiante y el docente). En el primer grupo se encuentran el Tablón del profesor (el espacio de mensajes académicos generales editados por el docente de la asignatura) y los Avisos (informaciones que se visualizan desde el Campus Global y también desde la propia Aula Global ). Para el segundo grupo el AG dispone de un buzón de correo y una lista de distribución para comunicarse con todos los estudiantes de una misma asignatura y grupo. También se dispone de los correos electrónicos de los docentes de la asignatura.

Las actividades

Un cuarto grupo de opciones son aquellas que permiten la interacción del estudiante con la herramienta. Se trata de las actividades que el docente plantea a través de las prácticas (el estudiante hace la entrega del fichero a través de esta opción en un tiempo acotado y en la que recibe un resguardo de su entrega), los cuestionarios de autoevaluación de distinta tipología (multirrespuesta, relaciones entre columnas, rellenar espacios en blanco, los cuales permiten realizar el test tantas veces como el estudiante desee). Y, por último, los debates y el chat . La primera opción es un espacio que a menudo se conoce en las plataformas de e-learning como forum , que permite la comunicación asincrónica y la adjunción de archivos. La segunda, es un espacio coincidente en el tiempo pero de uso muy reducido, dado el modelo docente presencial ya expuesto a inicios de este artículo.

El profesor es quien gestiona el AG y decide si utilizarla o no. Dispone de un apartado desde donde activar la visibilidad de las diferentes opciones que conforman la herramienta. Además el docente dispone del Directorio de ficheros (personal, docentes y grupales) en donde los archivos quedan alojados en el servidor de la Universidad. Este funcionamiento permite la activación y desactivación (publicación o “despublicación”) de los recursos que se hayan creado, de manera autónoma desde cualquier punto de trabajo. El estudiante, en cambio, sólo accede a aquellas funcionalidades y espacios que activa el profesor o que están disponibles por defecto.

Por lo que se acaba de exponer hasta este punto, el AG, dentro del marco de CG, puede identificarse con lo que se conoce por “espacio virtual de aprendizaje” donde los miembros de una comunidad educativa interaccionan con la finalidad de desarrollar un proceso formativo mediante las TIC. Igualmente, se puede acceder a este espacio en cualquier momento y desde cualquier lugar y en los estudiantes, profesores y personal de administración pueden comunicarse e interrelacionarse a cualquier hora. En estos espacios se dispone de servicios y prestaciones diversas, además de disponer de los materiales necesarios para completar el proceso formativo.

Podría objetarse al AG, entendida como espacio virtual de aprendizaje, el hecho de que la docencia en la UPF es presencial y la incompatibilidad que supondría que esta herramienta sustituyera la presencialidad del estudiante. Esta idea es habitual, tanto en el ámbito de la enseñanza formal² como en la no formal³, ya que existe una tendencia a yuxtaponer la presencialidad a la no presencialidad cuando la diferencia entre la formación presencial y una virtual no es el resultado, sino el proceso de aprendizaje, es decir, la manera cómo se desarrolla la acción formativa. En el modelo blended-learning que planteó la UPF en 1998 con la creación del Aula Global se entiende que la formación no sólo implica recibir y retener información (memorización); es necesario comprenderla, aplicarla, analizarla y valorarla para que el aprendizaje por parte del estudiante sea completo y eficaz.

 

3. EL HORIZONTE BOLONIA

La herramienta no ha sido la misma en el período que abarca 1998-2006, sino que ha ido modificándose en función de las necesidades y requerimientos que la tecnología y la relación con otras aplicaciones de la UPF exigían⁴. En el curso académico 2005-2006 la herramienta AG realiza el primer cambio para adaptarse al horizonte que nos marca la Declaración de Bolonia y que establece el año 2010 como plazo máximo para el desarrollo al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Por ello, el AG trata de responder al nuevo paradigma docente que promueve el EEES, donde la reducción del modelo magistral y la presencialidad del estudiante en el aula es uno de los puntos clave. Por este motivo, entre otros, es fundamental potenciar el uso de una herramienta que ayude y contribuya a las nuevas metodologías docentes que van a desarrollarse basadas en una mayor implicación del estudiante y de su trabajo personal más allá de las aulas.

El modelo Bolonia en la UPF

La UPF institucionaliza un modelo para dar respuesta a los requerimientos pedagógicos del proceso de convergencia europeo. La organización de la mayoría de estudios de la UPF para las pruebas piloto de adaptación al EEES es el siguiente:

 

 

Este modelo implica dos niveles de acción. El primero es una nueva organización de la docencia. El segundo, un cambio de las metodologías docentes.

La nueva organización docente plantea un seguimiento más exhaustivo de la actividad del estudiante y exige una planificación del proceso formativo, tanto desde la perspectiva del profesor como desde la del estudiante. Con esta propuesta también se implica al estudiante de un modo más activo, convirtiéndolo en agente activo del proceso enseñanza-aprendizaje del cual es objeto. El planteamiento expuesto necesitará entonces, de mecanismos para “suplir” la reducción del “contacto presencial” y de una plataforma desde donde poder desarrollarlo. Para ello, las herramientas que pone a nuestra disposición la tecnología educativa, en la mayoría de plataformas standard, podrían ayudarnos a llevar a cabo este cambio metodológico.

Para el segundo nivel veremos a continuación una serie de implicaciones metodológicas⁵ que comporta el modelo y su correspondiente respuesta desde la tecnología educativa:

1. Una de las primeras premisas del nuevo modelo es que la actividad del estudiante es el epicentro de la docencia . A partir de ahora el estudiante debería enfrentarse a la asignatura de una manera activa, no sólo tomando y memorizando apuntes. Es lo que se conoce como learning by doing , refiriéndose al proceso a través del cual los que “producen el aprendizaje” aprenden de la experiencia. Este proceso aumentaría las competencias de los estudiantes a largo plazo. Para ello el estudiante tiene que realizar tareas y asignaciones de manera frecuente y, por ello también, la dedicación fuera del aula física es mayor. La finalidad de la formación no es entonces la enseñanza misma, sino el aprendizaje. Por tanto, la actividad del sujeto que se forma es imprescindible para el proceso de formación y sin herramientas que nos ayuden a ponerlo en práctica, el proceso se plantea con dificultades. Se necesitará pues una herramienta que permita hacer seguimiento del estudiante, lo que se conoce como tracing , esto es, una observación detallada de la actividad del estudiante dentro de una plataforma: número de accesos, de consultas a un documento determinado, la realización y/o resolución de actividades propuestas, etc.
2. Para el profesor es un reto plantearse este cambio metodológico, de tal manera que puede reencontrar la docencia magistral que se ha venido copiando como cliché durante años y especializarse en unas pocas sesiones dado que, en el nuevo modelo, son menos numerosas y menos frecuentes. Estas clases magistrales deberían ser las que permitieran introducir el estado del arte para situar las asignaciones y tareas que luego realizará el estudiante para profundizar y ampliar el conocimiento que se pretende transmitir. La plataforma de e-learning se convierte en la prolongación de estas clases y es el lugar en el que difundir elementos clave que guíen al estudiante en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. El hecho de contemplar los seminarios en la distribución de la presencialidad los convierte en un elemento importante y clave del proceso como mecanismos de evaluación y de seguimiento . Las herramientas de aprendizaje colaborativo, que ofrece la tecnología educativa, permiten que los estudiantes intercambien trabajos, opinen sobre un tema, evalúen a sus compañeros de clase... La prolongación del seminario, entendida como una sesión de trabajo interactiva entre los estudiantes y el profesor, puede asumirse perfectamente en las plataformas de e-learning . También como espacio de proyección de la asignación de tareas del propio seminario que pueden completarse o difundirse en estos espacios virtuales. Las herramientas de colaboración permiten al sujeto de la formación que pueda exponer los enfoques de las enseñanzas y de los aprendizajes que ha adquirido con anterioridad, de este modo una parte del proceso de formación la conducen los propios estudiantes. Por ello, en este planteamiento se entiende el aprendizaje como un proceso de construcción. Cualquier persona aporta un bagaje formativo previo que sirve de base a los nuevos aprendizajes, los filtra y los reestructura. El rol del docente es totalmente clave para dirigir al estudiante.
   La adaptación de la opción de subgrupos que ya existía en el AG⁶, permite la división de todos los estudiantes matriculados en una asignatura-grupo en varios subgrupos a los cuales poder publicar materiales docentes concretos, comunicarse con ellos a través de una lista específica de distribución y la creación de una cuenta de correo propia del subgrupo para la realización de tutorías con el profesor.
4. De la nueva propuesta metodológica del EEES se deriva una preeminencia de la evaluación continuada que es lo que permitiría asegurar la adquisición de competencias que se van construyendo a lo largo del tiempo. Por ello, el estudiante debe recibir regularmente feedback que le informe de su progreso y de su nivel de alcance de las competencias que plantea la asignatura que cursa. La reducción de la evaluación a un examen final sobre un temario como ha sido frecuente hasta ahora se considera inapropiado. La evaluación del estudiante a través de diferentes fuentes: asignaciones, tareas, trabajos en grupo, exámenes parciales... es recomendable para poner en práctica el nuevo método y todo ello podría gestionarse, una vez más, a través de una completa plataforma de e-learning . En la actualidad, el AG dispone de la opción de bloques de preguntas y la realización de cuestionarios. En el primer caso, se elaboran las preguntas de respuesta múltiple, de rellenar espacios en blanco o de relacionar columnas, tanto en formato texto como en imagen, y, el segundo caso, permite construir el cuestionario con diferentes bloques temáticos de preguntas confeccionadas previamente en la opción de bloques. El estudiante puede autoevaluarse tantas veces como desee. Si el docente ha introducido información adicional, la herramienta la muestra en caso de error, por ejemplo.
5. Las acciones tutoriales entre los docentes universitarios acostumbra a ser generalmente lo que se conoce como “horas de visita” que propone el docente para que los estudiantes vayan a resolver dudas y consultar diferentes aspectos de la asignatura. Para la nueva metodología que nos plantea el cambio de paradigma docente hay que plantearse este concepto. Una cosa son las horas que el docente pone a disposición del estudiante para que vayan a verlo, lo cual raramente hacen, y otra cosa bien diferente es considerar la “tutorización” como parte de la acción docente del profesor. Esto último implica diseñar estrategias activas de seguimiento del progreso del estudiante . Una de las herramientas de las que dispone el AG es una cuenta de tutoría de correo electrónico para la asignatura, nótese la diferencia, no está personalizada para el docente aunque puede redireccionarse a cualquier cuenta personal. El correo electrónico permite una comunicación individualizada y personalizada pero en ningún caso se entiende en el modelo presencial de la UPF como clases particulares “en línea”. Las herramientas como los tablones de anuncios, los avisos grupales o personalizados, los debates con hilos de conversación privados... etc. que la tecnología educativa pone a nuestra disposición, ayudaría al proceso de acompañamiento del estudiante y al seguimiento de su progreso.

Plan docente: la nueva herramienta para la planificación del cambio metodológico:

Todo lo se acaba de describir sobre el nuevo método se concreta en un documento que se conoce con el nombre de Plan Docente . Recordemos que la actividad del estudiante es el eje de la nueva metodología docente, esto implica que el profesor concrete en un documento de divulgación pública:

• Las competencias transversales y específicas que debe alcanzar el estudiante en el desarrollo de su asignatura
• Especifique los mecanismos de evaluación
• Concrete contenidos de referencia
• Planifique y temporalice las actividades
• Ponga a disposición del estudiante recursos y materiales para la realización de las actividades planteadas.

 

A través del AG también se da respuesta en la actualidad a esta nueva exigencia. El AQU (Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya) distingue⁷ dos niveles para el plan docente:

• Nivel I: Guía docente de la asignatura . Donde se exponen los elementos mínimos que se consideran imprescindibles para que el documento devenga un documento de divulgación pública.
• Nivel II: Programación de actividades. Donde se concretan las actividades del aprendizaje que el estudiante debe llevar a cabo para alcanzar los objetivos formativos que fija el docente.

En septiembre de 2006 la UPF puso en marcha para los másteres oficiales⁸ dos nuevas aplicaciones conocidas como: Guía Docente y Programación de Actividades que también se encuentran disponibles en el Aula Global. La primera aplicación se basa en la tecnología del gestor de contenidos y la segunda en la tecnología de Campus Global.

La Guía Docente se trata de una aplicación que se gestiona a parte del Aula Global, aunque la información resultante sí que se publica dentro de la herramienta ya que, recordemos, éste es el lugar que sirve de sistema de orientación pedagógica y que permite marcar la secuencia y resolver incidencias del estudiante; por lo tanto, es adecuado que la información completa que realiza el profesor sobre la adquisición del aprendizaje en una asignatura y publicada en la Guía Docente se visualice en este espacio. Ahora bien, la ventaja y opción de plantear la aplicación sobre un gestor de contenidos es la reutilización que puede hacerse de parte de la información para otros menesteres como es la oferta docente anual que realiza la Universidad. Además de que se trate de un archivo histórico que permite recuperar versiones de la misma Guía Docente de cursos académicos anteriores, se puede copiar para reutilizar y completar de nuevo sin tener que volver a repetir todos los contenidos, dispone de ayudas contextuales por campos con el propósito de orientar al docente en la redacción de la misma, dispone de tres versiones idiomáticas: catalán, castellano e inglés y, por último, al estar integrada en el contexto de CG, permite trabajar al profesor desde cualquier lugar y a cualquier hora.

La Programación de actividades es una aplicación de desarrollo propio que permite planificar la actividad del estudiante a través de un sencillo formulario para el profesor que luego el estudiante recibe ordenado en un listado y que puede imprimir con la descripción correspondiente de la actividad. Dado que la aplicación se encuentra integrada dentro del AG, el estudiante puede disponer en un mismo espacio de la programación y de los materiales para desarrollar las actividades propuestas.

4. PLANTEAMIENTOS FUTUROS

Con todo lo planteado hasta ahora es evidente que, desde una perspectiva de tecnología educativa se deberá ir dando respuestas que permitan poner en práctica y den soporte al nuevo modelo que hoy se plantean todas las universidades europeas. El cambio de rol que se produce en los agentes principales del proceso (estudiantes y docentes) implica también un cambio en el contexto en el que se producen. Por lo tanto, un sistema que contenga soluciones con tecnología aplicada a la educación permitía adaptar más fácilmente:

• Las diferentes tipologías del proceso enseñanza-aprendizaje (Proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A) presencial, proceso de E-A dirigido, proceso de E-A autónomo) que se le plantean al estudiante en el nuevo modelo y que el docente deberá acompañar y guiar.
• El mayor peso del trabajo por parte del estudiante fuera del aula “física”, que hace evidente la necesidad de apoyo al proceso de aprendizaje a través de una herramienta de e-learning donde realizar consultas, hallar recursos de información, comunicarse con otros estudiantes, hallar resultados de los ejercicios planteados, etc.

 

 

Que la herramienta que se propone para dar respuesta al nuevo modelo sea lo que habitualmente se describe como una herramienta de e-learning , no quiere decir que el modelo, a partir de ahora, tenga que “virtualizarse”. Habitualmente, utilizamos el término e-learning para describir el uso de las ventajas del aprendizaje a través de la red. La principal característica es que se adapta al ritmo de aprendizaje del estudiante y permite disponibilidad total en el espacio y el tiempo, porque a través de la plataforma los recursos están accesibles las veinticuatro horas del día y desde cualquier lugar.

La práctica a la deberíamos adaptarnos para desarrollar el nuevo modelo es la que conocemos como Blended learning, entendido como el aprendizaje facilitado a través, de la combinación de diferentes modelos de enseñanza y diferentes modos de distribución de la información. Hasta ahora, en el Blended learning el docente asumía el rol tradicional pero usaba en beneficio propio el material didáctico que la tecnología educativa e Internet le proporcionaban para ejercer su acción docente. Ahora, con el nuevo modelo, se propone un paso más allá, dado que el estudiante participa en la construcción de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje y se convierte en agente de la acción.

En ocasiones se ha reclamado para el concepto de e-learning la incorporación de nuevos tipos de “e” (generalmente entendido como “electrónico” pero aplicado habitualmente a la tecnología que Internet nos proporciona) como el e-mentoring o el e-tutoring. En los dos casos los estudiantes esperan recibir un e-mail de su tutor que les orienta sobre las tareas o los resultados de su proceso de aprendizaje, aunque para esto no sería necesario contar con una plataforma-herramienta de e-learning , bastaría con el correo electrónico. Lo que sí que es relevante es encontrar para el nuevo modelo un sistema de tutorías en línea que suplan la reducción de la presencialidad del nuevo modelo. Para ello es esencial plantearse como buena práctica que el tutor/docente dé respuesta en algún momento a la consulta, ya que un silencio virtual puede ser muy decepcionante en este tipo de entornos. Si un estudiante se dirige al docente fuera de la clase o el seminario, es probable que sea por timidez delante de sus compañeros, por tanto es relevante atender este tipo de consultas y no dejarlas abiertas, sin resolver.

Dado que el objetivo final es que el estudiante alcance las competencias que se han fijado para la asignatura, es fundamental plantearse las acciones de tutoría en relación con estas competencias. La habilidad por parte del docente para escuchar y leer objetivamente las intervenciones ayuda a localizar los problemas planteados en el proceso de tutorización y, en consecuencia, a actuar de manera eficaz. El seguimiento del estudiante en la resolución del problema planteado es también importante, para ello; un simple correo electrónico interesándose en la cuestión es una manera rápida y cómoda de hacer el seguimiento.

El objetivo de la nueva estructura de los estudios universitarios es armonizar la duración, los métodos de aprendizaje y la evaluación de las actividades académicas de las universidades europeas, para facilitar la movilidad del estudiante y su integración profesional en el mercado laboral europeo. El proceso de renovación del catálogo de títulos universitarios oficiales se deberá completar antes del 1 de octubre de 2007. Las universidades habrán de aprobar los nuevos planes de estudios asociados a los nuevos títulos oficiales en el plazo máximo de tres años desde la aprobación de la nueva titulación.

Al principio de este artículo se ha planteado el tema de las competencias como uno de los ejes principales del nuevo modelo. El uso de las herramientas tecnológicas aplicadas a la docencia nos abre también un nuevo campo que permite el desarrollo de las competencias de una manera transversal. El modelo Bolonia distingue entre competencias generales y competencias específicas⁹. Dentro de las generales hallamos tres tipologías de competencias básicas: las instrumentales (habilidades básicas sin las cuales es casi imposible aplicar, comunicar... conocimiento específico), las interpersonales (habilidades relacionadas con el mismo individuo y con los que le rodean) y las sistémicas (relacionadas con las habilidades necesarias para enfocar situaciones complejas, lo que requiere de habilidades relacionadas con la perspectiva global del entorno y la capacidad de regular y poner en marcha diferentes habilidades en paralelo que condicionan la evolución del proceso). Una plataforma dotada de elementos de tecnología educativa permite trabajar, además de las competencias específicas que la asignatura plantee, otras competencias generales definidas en el informe Tunning¹⁰ como: la planificación y gestión del tiempo, la comunicación oral y escrita en la propia lengua, conocimiento de una segunda lengua, habilidades informáticas básicas, el desarrollo de habilidades para la investigación, capacidad de aprendizaje, habilidades para trabajar de manera autónoma, habilidades de gestión de la información (buscar y analizar información procedente de bases de datos)...

Otras competencias generales, como: resolución de problemas, la toma de decisiones, el trabajo en equipo, las habilidades personales, el liderazgo, la capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinario..., se pueden también plantear a través de un espacio virtual de aprendizaje. Aunque la tecnología, en ocasiones, se adapta mucho más rápido de lo que lo hace nuestra docencia. La Play Station Portable (PSP), por ejemplo, ya se utiliza para jugar con videojuegos, ver películas o vídeos, escuchar música, ver presentaciones de imágenes y navegar por Internet, sólo queda un pequeño paso para lograr que estas consolas distribuyan materiales de aprendizaje. Los proveedores de este tipo de tecnología están planteándose nuevas soluciones tecnológicas que permitan reproducir simulaciones y contenidos de e-learning basados en juegos o casos reales¹¹. Por otra parte, los Podcast, que combinan la tecnología RSS con los contenidos basados en MP3, también convierten en una poderosa herramienta para el aprendizaje que permite distribuir información, contenidos, mensajes corporativos y guías didácticas en formato de audio, entre otras¹².

Con la ayuda de la tecnología educativa deberíamos avanzar hacia modelos que permitan el desarrollo de competencias de trabajo “colaborativo” entre los estudiantes, pero lo que es fundamental en el contexto actual, y lo que es más prudente, es no aferrarse a un criterio, sino combinar métodos y formatos distintos que permitan al docente lograr sus objetivos. Siempre que sea posible en el nuevo modelo, deberíamos tender a proporcionar al estudiante el máximo control sobre la elección de contenidos para alcanzar las competencias planteadas al inicio como objetivos. De esta manera, se permite a los estudiantes esforzarse a través de su proceso de enseñanza-aprendizaje y hacerlos partícipes de la propia experiencia de aprendizaje, al fin y al cabo, en el nuevo paradigma que se nos plantea, ellos son el epicentro de la docencia.

La UPF se está planteando un cambio en la herramienta que, desde el año 2000 se encuentra siempre disponible para todos los docentes y todos los cursos (primer, segundo y tercer ciclo y acciones académicas especiales) de la Universidad. Desde junio de 2006 se está trabajando y debatiendo sobre la posible nueva herramienta que reúna las características expuestas en este artículo y permita adaptar el modelo docente al nuevo paradigma que Europa proyecta. Todo ello deberá ir también acompañado de propuestas metodológicas que orienten al docente en un uso adecuado de las herramientas y las aplicaciones que nos brinda la tecnología educativa.

5. CONCLUSIONES

•  Los espacios virtuales de aprendizaje no son exclusivos de la formación a distancia, pueden ser un apoyo relevante en modelos mixtos e incluso recomendables en modelos en los que el estudiante deba trabajar de manera autónoma, como es el caso del modelo que nos propone el horizonte Bolonia.

•  La formación deseable para el nuevo modelo no sólo implica para el estudiante recibir y retener información (memorización); es necesario que la comprenda, la aplique, la analice y la valore para que el aprendizaje sea completo y eficaz en consonancia con las competencias marcadas por el docente. Las diferentes herramientas que nos proporciona la tecnología educativa puede ayudar, tanto al docente como al estudiante, en este proceso.

•  El mayor peso del trabajo por parte del estudiante fuera del aula “física”, pone de manifiesto la necesidad de apoyo al proceso de aprendizaje a través de una herramienta de e-learning donde realizar consultas, hallar recursos de información, comunicarse con otros estudiantes, etc. En definitiva, herramientas que permitan al estudiante una mayor autonomía en su proceso de formación.

•  El uso de herramientas tecnológicas aplicadas a la docencia abre un nuevo campo que permite el desarrollo de las competencias, tanto generales como específicas, de manera transversal ampliando así el proceso de enseñanza-aprendizaje más allá de los contenidos planteados en el curso.

 

BIBLIOGRAFÍA

•  Cebrián, M. y otros [2003]: Enseñanza virtual para la innovación universitaria . Madrid, Narcea.

•  Pedró, F. y otros [2005]: Manual d'Introducció a la docència, Horitzó Bolonya . Barcelona, Programa per la Qualitat Educativa , Universitat Pompeu Fabra.

•  Raabe, J. y otros [2006]: EUA. Bologna Handbook, Making Bologna Work . Berlin , RAABE academic publishers.

•  Parcerisas, A. [2005]: Materiales para la docencia universitaria . Barcelona: Octaedro-ICE UB.

•  Miyawa S. [2006]: Case 2. Massachussets Institute of Technology (MIT). Ponencia de los materiales del tercer Seminario Internacional: UOC UNESCO Chair in E-learning. Barcelona 22-24 de Noviembre 2006.

 

 

¹ Los materiales docentes quedan depositados en un espacio de disco virtual llamado “Directorio de Ficheros”. El docente puede escoger en cuál de las tres tipologías de directorios colocar el material (lo que entiende por: upload , es decir, subir el fichero al servidor para que el estudiante pueda descargarlo): el espacio personal (asociado a cada código de usuario del sistema), el espacio de la asignatura (correspondiente al código de la asignatura en el sistema) y el espacio de la asignatura-grupo (existen tantos espacios como grupos). Esta distinción de espacios permite compartir materiales docentes (ficheros) entre profesores distintos que realicen la misma asignaturas, ya que todos tienen acceso al espacio de la asignatura, pero no al grupo, de tal manera que pueden utilizar un espacio general en el que dejar los ficheros y reutilizarlos en otros grupos de la misma asignatura aunque no se trate del que tenga asignados como docentes.

² Se entiende por educación formal cuando nos referimos al sistema educativo reglado, graduado y jerarquizado, desde la educación infantil hasta los estudios universitarios o módulos formativos de grado superior.

³ Hablamos de educación no formal cuando hay unas intenciones de formación manifestadas en un programa de formación (objetivos, temas que se estudiarán, forma de evaluar, etc.), pero la titulación que se obtiene no forma parte del sistema educativo reglado.

⁴ La herramienta ha sufrido pequeñas actualizaciones para adaptarse a exigencias de estudios (como, por ejemplo, la posibilidad de asociar más de un fichero en la misma unidad didáctica y mostrar el contenido en un esquema de árbol) ydemandas de la administración (como por ejemplo, que se muestren en la lista de clase en formato excel que puede descargarse del AG los estudios de origen de los estudiantes), pero en funcionalidades y apartados sigue siendo la misma que en 1998.

⁵ Mètode Bolonya. Guia pel professorat dels estudis de grau , enero de 2005. Documento interno de la Universitat Pompeu Fabra (UPF).

⁶ El modelo para las pruebas piloto para la adaptación al EEES que trata de adecuar la UPF en donde la clase de gran grupo se divide en seminarios, necesitaba de una herramienta que dividiera la lista de clase y mostrara una “sub-lista” con las mismas características de la lista de clase: lista de distribución, listado excel para el seguimiento, las fotografías de los estudiantes, sus correos electrónicos, la cuenta de tutoría... Se decidió entonces, hasta que las herramientas de gestión de matrícula suplan esta necesidad, adaptar la herramienta de subgrupos que ya disponía el Aula Global para la publicación de materiales docentes a subgrupos dentro de la lista de clase. El funcionamiento de la herramienta se ha conservado igual, pero ahora en la lista de estudiantes aparece la información de la convocatoria del estudiante. Esto permite al profesor agrupar de forma selectiva si hay incompatibilidades horarias. El hecho de que sea el docente quien agrupe y no la administración permite hacer más efectiva la realización de la acción docente, ya que hay criterios que son insustituibles por una herramienta automática como por ejemplo: agrupaciones de nivel de lengua, de nivel de experiencia en una materia, etc. Aun así la herramienta permite tanto escoger selectivamente a los estudiantes como la repartición automática sobre el total con criterios alfabéticos o de forma aleatoria.

⁷ Eines per a l'adaptació dels ensenyaments a l'EEES. Agència per a la Qualitat del sistema Universitari de Catalunya . Noviembre 2005. B-51.752-2005. http://www.aqucatalunya.org

⁸ En fecha 21 de enero de 2005, se aprobaron el Real Decreto d'estudios oficiales de grado y el Real Decreto de estudios oficiales de postgrado, modificados por el Real Decreto 1509/2005, de 16 de diciembre, por adaptar la actual estructura de los estudios universitarios españoles al espacio europeo de educación superior, de acuerdo con la declaración de Bolonia de 1999 y declaraciones complementarias.

⁹ Son las relacionadas con un área específica de conocimiento que puede incluir más aspectos que el conocimiento de hechos y nociones conceptuales sobra la materia.

¹⁰ Tunning Education Structures in Europe (2003). Informe del proyecto piloto-Fase 1. Universidad de Deusto y Universidad de Groningen.

¹¹ Mark Pittaway en News CEO de Learning Light . http://www.learninglight.com/News.aspx (Consulta:26/02/07)

¹² Josh Bersin, en la revista E-learning ! E-news, quien se refire a Anders Gronstedt en:

http://www.nxtbook.com/nxtbooks/b2bmediaco/elearning-winter07/index.php?startpage=16 (Consulta 26/02/07)