Capítulo 5. - La experiencia investigativa en el diseño de un modelo para la educación virtual

Saber ver requiere saber pensar lo que se ve. Saber ver implica pues, saber pensar, como saber pensar implica saber ver. Saber pensar no es solamente aplicar la lógica y la verificación a los datos de la experiencia. Esto supone también saber organizar los datos de la experiencia.
Edgar Morin, Para salir del siglo XX (1981)

No hay mejor teoría que una buena práctica.
John Dewey. Ciencia de la Educación (1964)

 

María Elena Giraldo Ramírez
María Ruth Patiño Lemos
Universidad Pontificia Bolivariana

LA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA EN EL DISEÑO DE UN MODELO PARA LA EDUCACIÓN VIRTUAL: EL CASO DE LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA EN COLOMBIA1

INTRODUCCIÓN

La pregunta obligada frente al título de este artículo no se deja esperar: ¿cómo llegamos a la construcción de un Modelo para la Educación en Ambientes Virtuales? Este artículo no pretende dar una respuesta que ya está en documentos, artículos, libros y, particularmente, en el registro de las experiencias desarrolladas; su propósito es ubicar el contexto en el cual se indaga, se describe, se analiza y se diseña este Modelo. Desde la primera experiencia (1996) en la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB), registrada, documentada, sistematizada y con resultados concretos, en el tema de la articulación de tecnologías de información y comunicación (TIC) a las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje, se encontraron las dificultades (algunas, no todas) que ya la literatura nos había anunciado: la reticencia de los docentes frente al cambio en sus prácticas, la tecnofobia, en muchos, por el temor de ser reemplazados por las tecnologías , la instrumentalización de la práctica pedagógica, la lógica institucional de invertir en artefactos más que en gramáticas nuevas, entre otros. Esto es lo que denominamos los tópicos, y lo que evidenciamos en nuestro periplo investigativo fue la necesidad de develarlos, de detenernos en ellos y constatar su alcance en nuestro medio.

Para develar el malentendido generado por la visión maniquea y determinista de los tópicos , iniciamos procesos de investigación básica y aplicada que nos permitieran formalizar nuestras especulaciones teóricas y nuestras experiencias en Educación Superior. Esta formalización nos permitiría introducir un orden a nuestras reflexiones y prácticas, que no es otra cosa que una orientación de la acción investigativa. El instrumento analítico para describir, organizar e intelegir nuestro trabajo teórico-práctico es el Modelo de Educación en Ambientes Virtuales (EAV).

Cada uno de los proyectos y de las experiencias realizadas por el Grupo de Investigación en Educación en Ambientes Virtuales (EAV) de la UPB arrojó información sobre estos tópicos desde la perspectiva docente, discente e institucional. De igual forma nos permitió reconocer tendencias tanto teóricas como prácticas frente a la educación virtual y a la incorporación de TIC en la educación. La evidencia empírica recogida en los diferentes procesos de investigación, así como la indagación teórica realizada en los últimos años, nos permitieron plantear dos hipótesis dentro del proceso de construcción de este modelo: la primera, que las prácticas tradicionales de enseñanza en Educación Superior, ancladas exclusivamente en el saber y en la autoridad del docente (y en la ausencia de una reflexión sistemática en torno a la pedagogía, la tecnología, la comunicación y la didáctica), disminuyen las posibilidades de interacción y mediación y, por tanto, la construcción de las comprensiones y las competencias en los estudiantes; la segunda, que la mayoría de los modelos de educación virtual han trasladado el modelo de la presencialidad física a la virtual sin mayor reflexión sobre las implicaciones pedagógicas, didácticas y comunicativas de este tipo de ambiente.

De allí que, teórica y empíricamente, la investigación del Grupo EAV ha permitido evidenciar que la presencialidad física en los procesos de enseñanza y de aprendizaje no garantizan, per se , mejores procesos de interacción y de mediación; y que la educación en ambientes virtuales no, necesariamente, disminuye los niveles de interacción pese a que no hay un contacto físico entre maestro y alumno, sino que, por el contrario, potencia diversas formas de mediación e interacción que van más allá de la relación directa entre maestro y alumno, por ejemplo: alumno – alumno; alumno – medio; alumno – contexto; alumno – contenido; alumno - saber.

De esta manera, e n un intento reconceptualizador que permita articular las TIC al proceso educativo, desde las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, de una manera sinérgica y no aditiva, el modelo considera los conceptos de mediación e interacción como los elementos claves en la configuración y articulación de todo el sistema de relaciones particulares que generan nuevos ambientes de enseñanza y de aprendizaje mediados tecnológicamente.

La historia de la introducción de las tecnologías en la educación ha demostrado que la mera existencia de una posibilidad tecnológica no es suficiente para que su utilización educativa se generalice, y menos aún para que genere una reflexión en torno a la enseñanza y los nuevos escenarios de la educación que ellas favorecen. Dicha reflexión debe propiciar comprensiones –que reviertan en competencias- en torno a las potencialidades de las TIC en el ámbito educativo como generadoras de nuevos procesos de interacción y de mediación, y por ende, procesos comunicativos más cualificados que transformen las prácticas de enseñanza y afecten positivamente los procesos de aprendizaje.

La primera implicación teórica de un trabajo que pretende convertirse en una propuesta de intervención pedagógica para la Educación en Ambientes Virtuales tiene que ver con las siguientes preguntas, que configuran, por sí mismas, la opción pedagógica: ¿dónde se enseña? (contexto); ¿qué se enseña? (contenidos, problemas, competencias); ¿para qué se enseña? (finalidades, teleologías); ¿qué tipos de interacciones y de mediaciones se dan entre el sujeto que enseña y el sujeto que aprende? (concepciones de sujetos, interacción y mediación); ¿cómo se verifican la enseñanza y el aprendizaje? (evaluación).

1. DESCRIPCIÓN DEL MODELO

La idea del Modelo para la educación en ambientes virtuales parte de la siguiente premisa: el sistema de la educación virtual, es un sistema diferente al de la educación presencial física, si bien comparten los componentes básicos que integran el sistema educativo: los docentes, los saberes y los estudiantes. Para dar cuenta de la diferencia entre estos dos sistemas de educación se parte de la plataforma conceptual del Grupo EAV: la tríada Tecnología-Comunicación -Educación. El despliegue histórico de esta tríada , permite evidenciar como la tecnología siempre ha estado presente en la educación tanto en la mediación de artefactos técnicos, como en la mediación de los sistemas lingüísticos (interacción, voz, tablero, libros, video, espacio físico, relaciones emocionales, jerarquías, computador y otras).

Los principios conceptuales que despliegan la tríada en la construcción de un modelo de educación en ambientes virtuales, son los conceptos de mediación e interacción . Cualquier ambiente educativo se caracteriza por las formas de interacción que le permiten a un individuo desarrollar y participar en interacciones más complejas que sean fuente de nuevos progresos en términos de aprendizaje. Estos procesos de interacción están mediados tanto pedagógicamente (la enseñanza), comunicativamente (el lenguaje) como tecnológicamente (las tecnologías de información y comunicación).

Pensar las mediaciones, implica identificar las posibilidades de interacción en términos de espacios y procesos, esto es, las zonas de contacto del ser con el mundo: los espacios de relación del estudiante con el conocer, el ser, el hacer y el convivir. Son los espacios (canales, lugares, zonas, momentos) y procesos (relaciones, intercambios, intervenciones) para la interacción. Estos espacios y procesos cambian fundamentalmente en la educación virtual, donde se demanda un reconocimiento del sujeto, no sólo como sujeto de conocimiento, sino también como sujeto social, en un ambiente inédito que no tiene límites espaciales ni temporales, y que plantea un cambio de roles docentes y discentes, para entrar en un complejo comunicacional con múltiples relaciones y conexiones conceptuales y motivacionales.

El Modelo se plantea como un modelo abierto e incompleto en tanto la realidad que representa es cambiante y dinámica, este modelo describe una forma de entender y de construir la educación en ambientes virtuales. En esta medida el Modelo es se comporta como los modelos abiertos, capaces de incorporar el cambio que se opera en el objeto representado (Martín Serrano, 1982). Este Modelo se estructura en Propuestas, con distintos niveles de complejidad de acuerdo con el tipo de problemas que enfrente. Lo que aquí se reconoce como Propuestas , hace referencia a lo que en otros ámbitos de las ciencias naturales y las ciencias sociales se reconocen como familias y unidades estructurales de análisis. Particularmente el trabajo de Joyce y Well (2002) plantean las familias de los Modelos de Enseñanza como aquéllas que comparten concepciones sobre los seres humanos y sobre la manera en que éstos aprenden. En el caso del Modelo para la educación en ambientes virtuales lo que se despliegan son Propuestas , ajustadas al mismo marco conceptual, pero con criterios de uso2 diferentes (Martín Serrano, 1982), en tanto responden a problemáticas particulares que generan prácticas distintas, pero interdependientes de la educación virtual en el subsistema escolar.

De las características descritas anteriormente se desprenden, además, tres rasgos distintivos del Modelo para la educación en ambientes virtuales: su carácter provisorio y perfectible . Los modelos son construcciones que intentan describir o explicar algún aspecto de la realidad, pero que en ningún momento poseen la verdad absoluta sobre algo. Podemos encontrar modelos de educación virtual que pueden ser incompatibles con el modelo aquí planteado, así respondan al mismo criterio de uso y representen el mismo aspecto de una realidad, básicamente porque no responden a las mismas escuelas, teorías o paradigmas. La perfectibilidad del Modelo permite que pueda ser reemplazado por otro , sin que esto signifique el abandono definitivo del primero; así impliquen una nueva forma de pensar y modelar la realidad, el nuevo modelo puede en distintos términos contener al anterior. Este último rasgo es particularmente importante en el contexto de la educación.

La aplicación práctica, en el contexto de la Educación Superior , de los presupuestos teóricos, se traduce, entonces, en tres propuestas: p ara el problema de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los nuevos ambientes, el Modelo presenta La Propuesta Pedagógica y Didáctica para la enseñanza en ambientes virtuales en Educación Superior ; para el problema de la formación de los docentes para trabajar en ambientes mediados tecnológicamente, el Modelo presenta la Propuesta de Formación de Docentes de Educación Superior en torno a la articulación reflexiva de las tecnologías de información y comunicación a las prácticas de enseñanza; y para el problema de la gestión académica y administrativa de la educación virtual, el Modelo presenta la Propuesta de Gestión Académica y Administrativa de la educación virtual . De esta manera, para explicar la misma realidad, el Modelo presenta varias Propuestas adecuadas a cada problema específico y al enfoque o los enfoques desde donde se esté abordando dichos problema. (Véase esquema del Modelo).

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El Modelo despliega la Propuesta Pedagógica y Didáctica para la enseñanza en ambientes virtuales en Educación Superior a partir del dialogo interdisciplinario en torno a la enseñanza, entre los saberes: específicos, pedagógico y didáctico. Desde allí se construye la propuesta metodológica para el diseño de la enseñanza en ambientes virtuales que se concibe como una mediación para la construcción de un ambiente de aprendizaje. La propuesta plantea tres procesos de mediación: 1. el proceso de reconceptualización y recontextualización del saber, insumo fundamental para; 2. el proceso de construcción de la visualización gráfica , mapa de rutas, enlaces y jerarquías que permite concretar la enseñanza en 3. El trayecto de actividades , donde se establecen los propósitos que se concretan en actividades de aprendizaje para cuyo desarrollo se requieren los recursos de aprendizaje. De allí que la organización de los elementos que integran el ambiente de aprendizaje no es otra cosa que el orden de la mediación de la enseñanza.

La Propuesta Pedagógica y Didáctica está integrada, a su vez, por tres propuestas: la propuesta pedagógica para la enseñanza en ambientes virtuales, que parte del reconocimiento de la complejidad del acontecimiento de saber denominado enseñanza y sus relaciones con el aprendizaje, a través de los procesos de mediación e interacción; este reconocimiento permite alejarse de la experiencia inmediata, de la ilusión que propicia no pensar problemas sino más bien ejecutar prácticas educativas y de enseñanza "efectivas y rápidas"; La propuesta didáctica , está enfocada al diseño e implementación de una metodología para el diseño de cursos en ambientes virtuales; y la propuesta de evaluación centrada en los aprendizajes para la educación en ambientes virtuales, que hace parte activa de los procesos de enseñanza, en tanto se evalúa, permanentemente, a través de los procesos de moderación, función imprescindible del quehacer docente en la virtualidad. (Ver esquema de la Propuesta Metodológica ).

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El Modelo despliega la Propuesta de Formación de Docentes de Educación Superior en torno a la articulación reflexiva de las tecnologías de información y comunicación a las prácticas de enseñanza , a partir de una problemática específica: el divorcio entre las TIC y los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los saberes específicos; este divorcio nace de la convencional incorporación de TIC al sistema educativo como máquinas triviales, como herramientas de propósito general, entre otras cosas, porque a quienes se les asigna la responsabilidad de hacer este trabajo, son personas especializadas en el tema, a quienes sólo les interesa que las máquinas obedezcan, es decir, que funcionen3.

La pregunta del para qué, absolutamente necesaria en el ámbito pedagógico queda sin respuesta. La Propuesta de Formación responde esta pregunta desde dos horizontes: el primero, destrivializar (Von Foerster, 1996) la tecnología rompiendo las ataduras que la ligan a las funciones estrictamente técnicas de la máquina trivial para situarlas en los aspectos de la interacción (representar, comunicar y conocer) que se transforman por la mediación tecnológica; y el segundo considerar los ambientes mediados tecnológicamente, como ambientes que transforman y redefinen los espacios y los tiempos de quienes enseñan y quienes aprenden, lo cual continúa planteando el problema de la interacción como un problema central para la construcción de ambientes de aprendizaje. Estos dos asuntos, interdependientes, constituyen la base de la formación de formadores que trasciende la visión reducida de la alfabetización informática o tecnológica, por una visión reflexiva e integradora de las TIC a los procesos de enseñanza.

Esta Propuesta de Formación , fue realizada como parte de los objetivos iniciales de uno de los proyectos de investigación del Grupo EAV y se concreta en un Plan de Formación, abierto y flexible, que responde a los perfiles docentes y a las necesidades institucionales. La propuesta plantea cinco componentes, con diferentes rutas de formación; el docente puede organizar su ruta de acuerdo con sus competencias y con las necesidades que le planteen el saber, el contexto y los estudiantes. (Véase esquema de la Propuesta de Formación en TIC).

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El Modelo despliega la Propuesta de Gestión Académica y Administrativa para la educación virtual en la UPB a partir de la transformación de los procesos académicos que se desprenden de L a propuesta pedagógica y didáctica para la enseñanza en ambientes virtuales. Estas transformaciones están en la línea de una nueva división del trabajo educativo en el sistema virtual que implica unos nuevos procesos académicos denominados en esta propuesta de la siguiente manera: diseño de actividades de aprendizaje, diseño de material didáctico, montaje y moderación . Si bien estos procesos están presentes de manera tácita  en la educación presencial, en el caso de la educación virtual se presentan  claramente definidos, y es imperativo llevarlos a cabo de manera secuencial en el tiempo y acompañados de un rigor académico que garantice desde antes de iniciar el desarrollo de un curso, la reflexión sistémica, la coherencia y la pertinencia de los contenidos, las estrategias y actividades de aprendizaje y los tiempos, entre otros, porque si bien, la educación virtual es flexible (básicamente en lo tocante a la relación docente-estudiante), exige una planeación exhaustiva de todos los procesos académicos articulados al currículo. Esto tiene, por tanto, unas implicaciones de tiempos y recursos que deben ser claros para la institución y que deben responder a la planeación general de la educación virtual.

La propuesta de gestión desplegada en el Modelo EAV, pretende representar, más que un objeto, el comportamiento o las formas de organización y relación de los elementos que intervienen en el proceso educativo en un ambiente virtual. Desde esta perspectiva, estos cuatro procesos académicos demandan un perfil docente con unas competencias comunicativas, informáticas y pedagógicas específicas que le permitan moverse con solvencia en los ambientes virtuales de enseñanza y aprendizaje. De allí que la Propuesta de Formación se convierte en otro proceso académico indispensable para gestionar en la educación virtual. La gestión del proceso de formación de los docentes en ambientes virtuales, debe articularse al plan general de cualificación docente de la universidad. (Ver esquema de la Propuesta de Gestión).

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Estos son, en principio, los procesos académicos que sustentan la propuesta de gestión de la educación virtual y de los cuales se desprenden procesos administrativos, que si bien existen en la Universidad, necesitan revisarse y ajustarse a las particularidades de la educación virtual. Los procesos académicos y administrativos que contemplará esta Propuesta de Gestión son los siguientes: planeación general, formación de docentes, diseño de actividades de aprendizaje, diseño de material didáctico, montaje del curso en la plataforma e-learning, inmersión en la plataforma para estudiantes, aval de cursos virtuales y del material didáctico, moderación de cursos virtuales, evaluación de competencias, monitoreo y evaluación del sistema.

2. RATIFICACIÓN

Para terminar, nos remitimos a los epígrafes que expresan una preocupación permanente en el trabajo investigativo del Grupo EAV: cómo conciliar teoría y práctica, cómo conjurar -para utilizar los términos de Rossana Reguillo (1999)- la distancia que existe entre los modos académicos de explicar el mundo y la vida de la gente sin caer en los reduccionismos. Este trabajo es una salida, esperamos afortunada, a esa encrucijada. Acogimos, juiciosamente, el consejo de Edgar Morin: observamos, registramos, seleccionamos, sistematizamos, analizamos, describimos y el punto de arribo fue este Modelo de Educación en Ambientes Virtuales, instrumento analítico para describir, organizar e intelegir nuestro trabajo teórico-práctico.

La utilidad de este Modelo para su aplicación en Educación Superior, no está tanto en función de la escuela, teoría o paradigma que lo soporte (si bien lo distinguen de otros modelos), como de su intervención práctica sobre algún sistema específico; para lo cual es absolutamente necesario la voluntad y el compromiso institucional. De aquí se desprende su validez, pertinencia y objetividad. Reconocemos el carácter provisorio y perfectible de este Modelo, lo cual nos insta a mantener atentos nuestra mirada y nuestro espíritu reflexivo. Por último, esperamos, siguiendo a John Dewey, que la buena práctica de este Modelo permita develar la novedad de nuestra plataforma teórica; novedad que no radica, en que se esté diciendo algo nuevo, sino en el sentido inédito con el que se dice lo ya dicho .

BIBLIOGRAFÍA

Blank, C. (2001) “Modelos y metáforas: el uso de la analogía en la ciencia” En: ANALES de la Universidad Metropolitana Vol. 1, N.° 1 (Nueva serie): 247-261. Venezuela. Tomado de: http://ares.unimet.edu.ve/academic/revista/anales1.1.2001/ Consultado en abril de 2005.

Reguillo, R. y Fuentes Navarro, R. [1999]: Pensar las Ciencias Sociales hoy. Iteso, México

Serrano, M., et al. [1982]: Teoría de la Comunicación. Epistemología y análisis de la referencia . A. Corazón : Madrid.

Von Foerster, H. [1996]: Las semillas de la cibernética . Gedisa : Barcelona.

 

1 Este artículo sintetiza, en parte, un trabajo más amplio desarrollado en el libro Un modelo para la educación en ambientes virtuales , editado por la editorial UPB , con el apoyo del Instituto Colombiano para la Ciencia y la Tecnología “ Francisco José de Caldas” –Colciencias- y del Centro Integrado para el Desarrollo de la Investigación –CIDI- de la Universidad Pontificia Bolivariana.

2 El criterio de uso alude al propósito que se le asigna a la propuesta, pero que representa tanto los componentes como las relaciones de las que da cuenta el modelo.

3 Ver: Von Foerster, H. (1996) y Rueda Ortiz, R. (s/f)